Themenheft für die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben

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3 Themenheft für die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben Deutsch, Lesen, Schreiben Volksschule Grundstufe I + II

4 Impressum Herausgeber: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens BIFIE I Department Bildungsstandards & Internationale Assessments Alpenstraße Salzburg in Kooperation mit dem Bundesministerium für Bildung und Frauen Minoritenplatz Wien Themenheft für die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben. Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundstufe I + II BIFIE (Hrsg.) (2014). Graz: Leykam. ISBN: Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg & Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & Services Layout & Satz: Doris Karlovits, BIFIE I Zentrales Management & Services Redaktion & Lektorat: Stefan Terler, Katharina Manojlovic & Brigitte Zöchlinger, BIFIE I Zentrales Management & Services und BIFIE I Department Bildungsstandards & Internationale Assessments Druck: Steiermärkische Landesdruckerei GmbH, 8020 Graz Vertrieb an den Buchhandel: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.h. Nfg. & Co.KG Die angebotenen Texte und Beispiele zur Umsetzung im Unterricht können an österreichischen Schulen und an Pädagogischen Hochschulen in den Bereichen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in dem für die jeweilige Lehrveranstaltung erforderlichen Umfang von der Website des BIFIE ( heruntergeladen, kopiert und verbreitet werden. Autorinnen: Marion Bergk Sarah Hagenauer Doris Latschen Marion-Linda Paternostro Claudia Plankenauer Ingrid Prcha Claudia Riegler Petra Rittsteiger Gudrun Salfenauer Brigitte Zöchlinger Koordination: Doris Latschen Brigitte Zöchlinger

5 Inhalt 3 Vorwort 5 1 Die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs Rechtschreiben 21 2 Mit Kindern die Strukturen der Schriftsprache erarbeiten (Konzepte und Modelle) Sprache betrachten und Grammatik begreifen Rechtschreibkompetenz kindorientiert aufbauen und fördern Rechtschreiben in Kontexten 55 3 Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben im Unterricht (Beispiele) Sprache spielerisch erforschen I red, wia mia da Schnobl gwochsn is! Regionalsprache im Unterricht Einen normgerechten Schreibwortschatz erarbeiten An Besonderheiten der Rechtschreibung arbeiten Nachschlagetechniken und sicheren Gebrauch des Wörterbuchs üben Kompetenzerwerbsschemata in den Bereichen Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus Kompetenzbereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung Kompetenzbereich Rechtschreiben Ideenpool Informelle Kompetenzmessung (IKM) und Standardüberprüfung Informelle Kompetenzmessung (IKM) Die Standardüberprüfung in den Kompetenzbereichen Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben Kommentierte Literaturhinweise 165 Anhang

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7 3 Vorwort Das vorliegende Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben zu den Kompetenzbereichen Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben ist das dritte einer Reihe von Themenheften, die ergänzend zum Praxishandbuch Deutsch, Lesen, Schreiben 4. Schulstufe vom Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) in Kooperation mit dem Bundesministerium für Bildung und Frauen (BMBF) herausgegeben werden. Dieses Themenheft widmet sich zwei Kompetenzbereichen, für die Bildungsstandards definiert sind. Während der Volksschulzeit spielen die Begegnung mit Sprache und das aktive Untersuchen von sprachlichen Strukturen in mündlicher und schriftlicher Form eine wichtige Rolle. Dieses Themenheft befasst sich gezielt mit dem Kompetenzaufbau in den Bereichen Sprachbetrachtung und Rechtschreibung. Es zeigt exemplarisch Möglichkeiten und Wege auf, wie Kinder diesbezüglich unterstützt und begleitet werden können. Die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben sind eng miteinander verknüpft und im Sinne der Kompetenzorientierung für die bewusste Sprachverwendung bzw. den Aufbau von Sprachbewusstsein bedeutend. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, die Kompetenzen der genannten Bereiche kontinuierlich aufzubauen und zu entwickeln. Das Heft beinhaltet fachdidaktische Texte, in der Praxis erprobte Aufgaben und Übungen sowie einen Überblick zum individuellen Kompetenzerwerb auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus einschließlich eines darauf abgestimmten Ideenpools. Diese Kombination von methodischen Anregungen und konkreten Hilfestellungen für die Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts auf der Grundstufe I und Grundstufe II bietet Lehrerinnen und Lehrern somit eine umfassende Unterstützung auf dem Weg zu einem kompetenzorientierten Deutschunterricht in der Volksschule. In Kapitel 6 befinden sich zusätzlich Informationen zur Informellen Kompetenzmessung (Deutsch / Sprachbetrachtung) und zur Standardüberprüfung in Deutsch auf der 4. Schulstufe. Thematisiert werden Beispiele für mögliche Antwortformate, die in der Überprüfung zum Einsatz kommen. Wir hoffen, Sie mit dieser Publikation bei Ihrer anspruchsvollen Aufgabe unterstützen zu können, Ihren Schülerinnen und Schülern jene Kompetenzen zu vermitteln, die für deren weiteren Bildungsweg entscheidend sind. Mag. Dr. Claudia Schreiner Leiterin des Departments Bildungsstandards & Internationale Assessments

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9 Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben 5 1 Die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben Im Grundschulunterricht spielt das gemeinsame Nachdenken über Sprache und damit das Entdecken sprachlicher Strukturen eine wichtige Rolle. Dies gilt sowohl im Hinblick auf die mündliche als auch auf die schriftliche Sprachverwendung. Überlegungen zum Gebrauch, zur Bedeutung und zur Funktion von Wörtern und Sätzen bilden in diesem Zusammenhang wichtige Ausgangspunkte. Sprache aktiv zu untersuchen ermöglicht es, neue Einsichten zu gewinnen und daraus beispielsweise die richtige Schreibung von Wörtern abzuleiten. Die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben stehen deshalb in einem besonderen Wirkungszusammenhang. Ihnen kommt für eine bewusste Sprachverwendung eine besondere Bedeutung zu (vgl. Bartnitzky, 2005, S. 11). Ingrid Prcha 1.1 Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung Der Begriff Sprachbetrachtung, der seit 1986 auch als Teilbereichsbezeichnung für den Unterrichtsgegenstand Deutsch, Lesen, Schreiben verwendet wird (vgl. Wolf, 2009, S. 170 und Freund, 2004, S. 459), sowie die Bezeichnung des hier besprochenen Kompetenzbereichs Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung signalisieren, dass schulische Sprachreflexion in der Grundschule mehr als die Vermittlung fertiger Begriffe und Strukturen bedeutet. Eine einseitig grammatikbezogene Wort-, Satz- und Formenlehre, wie sie lange im Grundschulunterricht üblich war (vgl. Riegler, 2011, S. 4), nimmt die Forderung nach einem gemeinsamen Nachdenken über Sprache mit Kindern insofern nicht ernst, als sie bereits vorhandene Spracherfahrungen und -interessen nicht berücksichtigt. Einsicht in Sprache als Ergebnis aktiven Nachdenkens zu gewinnen gelingt v. a. dann, wenn der Unterricht an die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder anknüpft. Die Ausbildung von Sprachbewusstheit ist in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung. Sprachbewusstheit entwickeln und aufbauen Der Stellenwert von Sprachbewusstheit für das kindliche Lernen Anhand vielfältiger vorschulischer Spracherfahrungen und Sprachthematisierungen beginnt sich bei Kindern zunehmend eine Fähigkeit herauszubilden, die in der Fachliteratur als Sprachbewusstheit (language awareness) bezeichnet wird. Für den Deutschunterricht hat diese einen hohen Stellenwert. Sie betrifft alle Kompetenzbereiche und ist sowohl im Lehrplan der Volksschule als auch in den Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe, ein ständiger Leitbegriff (vgl. Freund, 2012, S. 107). Bereits lange vor Schuleintritt beginnen Kinder in der Regel, auf Sprache aufmerksam zu werden; verschiedene Formen von spontaner Sprachreflexion lassen sich schon im Vorschulalter beobachten. Die Spracherwerbsforschung belegt eindrucksvoll, dass die Ausein andersetzung der Kinder mit sprachlichen Strukturen und Funktionen als wichtig für die Entwicklung von Sprachbewusstheit erachtet werden kann (vgl. Andresen, 2011, S. 8). Diese Auseinandersetzung mit Sprache findet handelnd und im vorschulischen Bereich zunächst mittels gesprochener Sprache statt. Zunehmend werden auch die Schrift bzw. das Schreiben interessant: Kinder spielen mit Wörtern, sie korrigieren sich selbst und andere, sie kommentieren sprachliches Verhalten und nutzen Sprache in vielfältiger Weise als Spielgegenstand (vgl. Riegler, 2011, S. 4). Jüngere Kinder richten ihre Beobachtungen dabei häufiger auf bedeutungsbezogene (semantische) und sprachhandlungsbezogene (pragmatische) Fragen, während form- und strukturbezogene (grammatische) Überlegungen zur Sprache kaum thematisiert werden. Auch in der Grundschule bevorzugen die Schüler/innen eher bedeutungsbezogene und pragmatische (verwendungsbezogene) Sprachphänomene, wenn sie über Sprache nachdenken. Besonders attraktiv finden Kinder in der 3. und 4. Schulstufe Sprachwitze und Sprachrätsel, deren Pointen auf dem Spiel mit mehrdeutigen Wörtern beruhen (vgl. Andresen & Funke, 2006, S ). Auseinandersetzung mit Sprache

10 6 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Die Bedeutung von Sprachbewusstheit für den Erwerb der Schriftsprache Bedeutung von Semantik, Pragmatik und Struktur Aspekte von Sprache Was genau ist eigentlich mit Sprachbewusstheit gemeint? Der Begriff bezeichnet die wachsende Bereitschaft und Fähigkeit von Kindern, sich aus der mit dem Sprachgebrauch in der Regel verbundenen inhaltlichen Sichtweise zu lösen und die Aufmerksamkeit auf sprachliche Erscheinungen als solche zu richten (Andresen & Funke, 2006, S. 439). Für die Arbeit in der Grundschule bedeutet das, dass vielfältige Übungen wichtig sind, um gemeinsam mit den Kindern zu überlegen, was Wörter und Sätze bedeuten ( Semantik), wie sie verwendet werden ( Pragmatik) und aufgebaut sind ( Struktur). Mit dem Beginn des Schriftspracherwerbs setzen sich Kinder auch verstärkt mit der Lautstruktur der Sprache ( phonologische Bewusstheit ) auseinander. Damit sind die Voraussetzungen für den Erwerb der Alphabetschrift (Laut-Buchstaben-Schrift) gegeben, auch wenn diese für viele Kinder eine große Herausforderung darstellt. Der unterschiedliche Entwicklungsstand der Sprachbewusstheit bei Schulanfängerinnen und Schulanfängern wird hier deutlich sichtbar. Ein Beispiel: Welches Wort ist länger, Wal oder Schmetterling? Die Antwort könnte lauten: Wal!, da zwischen der inhaltlichen und der formalen Bedeutung (Wortstruktur) noch nicht unterschieden werden kann. Ein weiteres, vergleichbares Beispiel bietet folgender Dialog: Womit fängt Auto an? Mit einer Stoßstange. (Riegler, 2011, S. 5). Die bewusste und planmäßige Auseinandersetzung mit der Schriftsprache ab dem Schuleintritt bedeutet für Kinder, viele neue Entdeckungen in der eigenen Sprache zu machen. Sprache wird bewusster als bisher wahrgenommen. Während des Lesen- und Schreibenlernens wird die Formseite der Sprache stark in den Mittelpunkt gerückt und gelernt, aus welchen Bausteinen sich Sprache zusammensetzt (z. B. Silben, Wortstamm, Wortendungen). Das sind Aspekte von Sprache, über die Kinder von sich aus weniger oft nachdenken. Weitere Beispiele für die bewusste Untersuchung von Sprache bilden Übungen zur phonologischen Bewusstheit im engeren und weiteren Sinn (Übungen zur Lautschulung, das Finden von Reimwörtern etc.), aber auch eine erste Auseinandersetzung mit den Begriffen Silbe, Wort und Satz. Grundschulunterricht, der vor- und außerschulische Spracherfahrungen und -reflexionen berücksichtigen will, muss zudem zwei weitere Bereiche der Sprachreflexion in den Blick nehmen, in welchen die Schüler/innen bereits Erfahrungen gesammelt haben: die handlungsbezogene und die bedeutungsbezogene Sprachreflexion, also Pragmatik und Semantik. Angeleitetes Nachdenken über Sprache Teilbereiche schulischer Sprachreflexion Kinder haben, wie bereits angesprochen, schon vor Schuleintritt viele Spracherfahrungen gesammelt und denken häufig über die Bedeutung ( Semantik) von Wörtern und Sätzen nach. Auch die konkrete Sprachhandlung wird mitunter hinterfragt ( Pragmatik). Das Beispiel eines vierjährigen Mädchens verdeutlicht dies gut, wenn es seine Mutter fragt: Gell Mama, magen [mögen] und willen [wollen] bedeutet das Gleiche, oder? Wenn ich etwas will, dann sag ich einfach: Ich mag. Auch während der Grundschulzeit machen Kinder weiterhin viele außerschulische Beobachtungen und Erfahrungen in Bezug auf die Schriftsprache. Das gemeinsame Nachdenken über Sprache sollte daher in der Grundschule mehr als nur strukturbezogene (grammatische) Themen umfassen, um den Erfahrungen und Interessen der Kinder, die oft im Bereich der Sprachverwendung und Bedeutung von Wörtern liegen, entgegenzukommen. Teilbereiche der schulischen Sprachreflexion können demnach wie folgt dargestellt werden (in Anlehnung an Budde, Riegler & Wiprächtiger-Geppert, 2011, S. 133):

11 Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben 7 Sprache als System reflektieren Strukturbezogene (grammatische) Reflexionen Wortebene: Buchstaben und Laute Wörter und Wortarten Wortbildung Satzebene: Satzteile/Satzglieder Satzarten komplexe Sätze Textebene: Gliederung von Texten Bedeutungsbezogene (semantische) Reflexionen Bedeutungsbeziehungen zwischen sprachlichen Ausdrücken (z. B. Wortfeld) Mehrdeutigkeit von Wörtern idiomatische Wendungen (z. B. Redensarten, Sprichwörter) Sprache im Gebrauch reflektieren Handlungsbezogene (pragmatische) Reflexionen Sprachgebrauch in Rede und Gespräch Sprachgebrauch in Texten Sprache und Sprachgebrauch unter weiteren Gesichtspunkten reflektieren (z. B. historische, philosophische und sprachvergleichende Reflexion) In vielen Grundschulklassen ist neben Deutsch eine Vielfalt an weiteren Erstsprachen vorhanden. Dies kann wertvolle Anlässe für das gemeinsame Nachdenken über Sprache/n bieten. Ein erstes Vergleichen von Sprachen ist in diesem Sinne sozusagen ein vierter Teilbereich schulischer Sprachreflexion, der alle oben genannten Felder berührt. Wenn sich Kinder für die Entstehung von Sprache aus historischer Sicht interessieren ( Seit wann sprechen die Menschen, wie wir heute sprechen? Wann hat man die Schrift erfunden? ) oder über die Bedeutung von Sprache nachdenken ( Warum sprechen Menschen anders als Tiere? ), kann das ebenso in diesen vierten Teilbereich eingeordnet werden. Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung erfolgt im Unterricht also auf vielfältige Weise. Im entsprechenden Kompetenzbereich der Bildungsstandards wird allen hier thematisierten Aspekten Rechnung getragen. Sprachreflexion im kompetenzorientierten Unterricht: Kompetenzmodell und Bildungsstandards Im Kompetenzbereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung wird Sprache selbst zum Gegenstand der Unterrichtsarbeit. In verschiedenen Lernsituationen werden Aufgaben gestellt, mittels derer die Kinder zunehmend Einsichten gewinnen, die für ihr eigenes sprachliches Handeln von Bedeutung sind. Sie lernen dabei, sich sowohl mit dem eigenen als auch mit fremdem Sprachgebrauch aktiv auseinanderzusetzen. Sprachbetrachtung erfolgt in enger Verbindung mit allen anderen Kompetenzbereichen des Unterrichtsgegenstandes Deutsch, Lesen, Schreiben (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 18). Das Modell, das den österreichischen Bildungsstandards zu Grunde liegt, berücksichtigt alle bisher besprochenen Aspekte von Sprachreflexion: Einsicht in eigenes Sprachhandeln

12 8 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Bau der Sprache in den Einsicht in die Bedeutung und Wirkung der Sprache Funktion und Leistung von Sätzen verstehen Die Fähigkeit entwickeln und stabilisieren, Sprache als Gegenstand zu betrachten Satzglieder unterscheiden Wortarten und Zeitformen unterscheiden Zwischen Zeit und Zeitformen unterscheiden Kompetenz zur Sprachreflexion Zusammenhang von Sprachleistung und Sprachmitteln erkennen Unbekannte Wortbedeutungen erschließen (auch Fremdwörter) Standardsprache und Regionalsprache unterscheiden Einige Möglichkeiten der Wortbildung kennen (Wortbausteine, Zusammensetzungen) Unterschiede zwischen Sprachen feststellen Die wichtigsten grammatischen Kategorien und Fachbegriffe kennen Fachbegriffe verstehen und nutzen (wissen, dass Termini keine Definitionen sind) Abb. 1 Sprache gezielt untersuchen Im Unterricht sollten Situationen geschaffen werden, in denen Kinder lernen, Sprache gezielt zu untersuchen. Wichtig dabei ist, dass ein handlungsorientierter Umgang mit Sprache stattfinden kann. In vielfältigen Sprech-, Lese- und Schreibsituationen erfahren die Kinder die Vielfalt und Wirkung sprachlicher Mittel (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 18). Ihr Lernweg führt von der eigenen Sprache zur Beschäftigung mit Grammatik, d. h., sie werden von eigenen Regelbildungen und Bezeichnungen zum Verständnis von grundlegendem Fachwissen und zur (bewussten) Verwendung grammatischer Strukturen geführt. Dies ermöglicht elementare Einsichten in die Funktion von Sprache und ihren strukturellen Aufbau. Zudem gelingt dadurch ein zunehmend bewusster Umgang mit Sprache. Viele Kinder wachsen heute mehrsprachig auf oder erlernen bereits früh eine Fremdsprache. Der Einfluss anderer Sprachen auf die Unterrichtssprache bzw. die Alltagssprache bietet in der Grundschule die Gelegenheit, die eigene Sprache im Vergleich mit anderen Sprachen zu betrachten. Dies stellt ebenfalls einen wichtigen Beitrag zur Förderung von Sprachbewusstheit dar (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 18).

13 Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben 9 Die Systematik der Sprache entdecken der Begriff Grammatik Der Begriff Grammatik verweist darauf, dass für Sprachen Systematiken entdeckt und konstruiert werden (vgl. Bartnitzky, 2005, S. 15). Es gibt unterschiedliche Entwürfe, Theorien und Konzepte von Grammatik. Keine kann für sich in Anspruch nehmen, die einzig richtige bzw. das allein bestimmende Modell zu sein. So ist etwa die genaue Definition, welche Bedeutung die einzelnen Satzglieder innerhalb eines Satzes haben, abhängig vom Grammatikmodell. Die zentrale Stellung des Zeitworts als Prädikat orientiert sich beispielsweise an der Dependenz- und Valenzgrammatik. Ein weiteres Modell ist die sog. traditionelle Grammatik. Hier werden die Betrachtungen vor allem auf die Form der Sprache gerichtet. Viele der in ihr verwendeten Kategorien wurden von der lateinischen Grammatik auf die deutsche übertragen (vgl. Freund, 2004b, S. 462). Es existieren also verschiedene Grammatikmodelle. Wolfgang Menzel fasst die unterschiedlichen Modelle der Grammatikforschung in Form von Gegensatzpaaren zusammen (vgl. Menzel, 2012, S. 8). Diese Einteilung entspricht den Teilbereichen schulischer Sprachreflexion: Konzepte von Grammatik formale Grammatik (grammatische Kategorien werden vermittelt) funktionale Grammatik (semantische, textuelle und / oder kommunikative Kategorien werden vermittelt) systematischer Grammatikunterricht (Teilsysteme der Grammatik werden vermittelt) situationsorientierter Grammatikunterricht (grammatische Einzelkategorien werden vermittelt) Der Begriff Schulgrammatik meint im Hinblick auf lernende Kinder und Jugendliche in der Regel Vereinfachungen hinsichtlich der Wiedergabe von Erkenntnissen, Verfahrensweisen und Ergebnissen der Grammatikforschung (vgl. Menzel, 2012, S. 8). Inhalte für die Schulgrammatik werden nicht anhand einer bestimmten Grammatiktheorie als durchgängiges Konzept ausgewählt. Vielmehr fließen unterschiedliche Sichtweisen auf Sprache mit ein, wobei in der Grundschule die Betonung pädagogischer Überlegungen im Sinne eines pädagogischen Grammatikmodells sinnvoll erscheint (vgl. Freund, 2004b, S. 462). Diesbezüglich besteht Einigkeit in der Fachliteratur: Schulgrammatik Die Schule muss primär nicht linguistisch, sondern didaktisch entscheiden: Die schulische Grammatik muss es den Kindern ermöglichen, mit konkreten Sprachgegebenheiten zu spielen, zu experimentieren, zu operieren eben auf vielfältige Weise zu handeln mit der Absicht, etwas über Geregeltheit und Besonderheit sprachlicher Äußerungen herauszubekommen. [ ] Die schulische Grammatik muss Kindern ermöglichen, dabei zu Kategorien zu kommen, die sie verstehen und mit denen sie auch weiterhin umgehen können [ ]. Sie entscheidet nicht unter dem Gesichtspunkt der fachwissenschaftlichen, also linguistischen Systematik, sondern dem der lerntheoretischen Ergiebigkeit. (Bartnitzky, 2005, S ) Viele Schulgrammatiken werden häufig ergebnisorientiert und nicht prozessorientiert dargestellt. Den Lernenden wird nicht durchwegs vermittelt, dass ein Grammatiksystem immer einen Entwurf für bestimmte Verfahrensweisen darstellt (vgl. Menzel, 2012, S. 8). Menzel betont in diesem Zusammenhang, dass Schulgrammatiken zwar vereinfachen sollen und dürfen, dabei aber am kindlichen Erkenntnisinteresse, das vor allem ein funktionales ist, orientiert sein müssen: Die Denkrichtung der Schüler/innen geht stark vom Gebrauch der Sprache aus. Das von Menzel entworfene Konzept der Grammatik-Werkstatt wird näher in Kapitel 2.1 erklärt.

14 10 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Prozessorientiertes Nachdenken über Sprache Grammatikunterricht heute Traditioneller Grammatikunterricht bzw. Unterricht, der strukturbezogene (grammatische) Reflexionen einseitig als Schwerpunkt setzt, wurde vielfach kritisiert, weil er nicht selten vordergründiges Wissen von Begriffen vermittelte, ohne auf die Lernvoraussetzungen bzw. auf die Lernprozesse von Kindern zu achten. Ein wirklicher Gewinn an Verständnis für das eigene Sprachhandeln auf Seiten der Kinder blieb dabei oft auf der Strecke. Sprache prozessorientiert zu betrachten heißt im Unterschied zur traditionellen Sprachlehre nicht, fertige Fachbegriffe zu vermitteln, sondern die Schüler/innen zu aktivem Nachdenken anzuregen. Im Rahmen eines prozessorientierten Sprachbetrachtungsunterrichts ist es wichtig, die Freude und das Interesse am Beobachten und Untersuchen von Sprache zu wecken und zu fördern. forschender Umgang mit Sprache Zu entdecken gibt es erstaunlich viel, wenn Kinder sich mit sprachlichen Phänomenen auseinandersetzen. Nicht zuletzt deshalb lässt sich Sprachbetrachtung gut in andere Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts integrieren. In einem experimentellen und forschenden Umgang mit Sprache gibt es beispielsweise beim Erstlesen einiges über sprachliche Sinnveränderungen zu entdecken, etwa wenn Buchstaben ausgetauscht (Maus Haus Schmaus) oder Wörter auf- bzw. abgebaut werden. Beim Versuch, Wörter in der deutschen Sprache korrekt zu schreiben, wird die wichtige Entdeckung gemacht, dass man nicht so schreibt, wie man spricht, sondern unterschiedliche Rechtschreibstrategien zu Hilfe nehmen kann, die zu einer richtigen Lösung führen. Weiters kann an Wörtern erkannt werden, ob von einem Ding oder mehreren Dingen die Rede ist. Kinder, die mit einer entsprechenden Neugier an solche Überlegungen herangehen, werden entdecken, wie und warum sich Wörter verändern. Durch das Kategorisieren und Konkretisieren dieser Entdeckungen in einem handlungsorientierten und die Reflexion unterstützenden Unterricht werden Regelmäßigkeiten, aber auch Auffälligkeiten von Sprache bewusst beobachtet und miteinander verglichen. In den Grundschuljahren werden zudem erste Einsichten in Wortarten und Satzarten gewonnen, ebenso in die Funktion von Wörtern beim Bau von Sätzen (Identifizieren und Bestimmen von Satzgliedern). Wenn Kinder wiederholt sprachliche Elemente aktiv betrachten und ordnen, erfahren sie etwa, dass sich verschiedene Wörter in ihrer Funktion und Leistung voneinander unterscheiden. Folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die Inhalte des Sprachbetrachtungsunterrichts der Grundschule (in Anlehnung an Bartnitzky, 2005, S ):

15 Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben 11 Grundstufe 1 Grundstufe 2 Wörter zerlegen, Wörter bilden, Strukturen erkennen Laut-Buchstaben-Beziehungen entdecken verwandte Wörter finden, Wortstämme und Wortbausteine identifizieren mit Wortstamm und Wortbausteinen arbeiten und dabei Zeitwörter und Namenwörter bilden, über Veränderungen nachdenken Wörter (flektierbar) verändern: Namenwörter mit dem Begleiter (Artikel) in der Einzahl und Mehrzahl bilden, Zeitwörter (bestimmte Personalformen) verändern, Eigenschaftswörter (Vergleichsformen) erkennen, dabei Strukturen entdecken Wörter sammeln und ordnen Wörter zerlegen, Wörter bilden, Strukturen erkennen Wörter zusammensetzen, Wörter umbilden Namenwörter mit Begleiter (Artikel) verändern (Einzahl, Mehrzahl, verschiedene Mehrzahlbildungen, Fälle) Zeitwörter in verschiedene Personalformen und Zeitformen setzen, Wortbausteine erkennen, die eine Veränderung beim Zeitwort bewirken Namenwörter und Eigenschaftswörter miteinander vergleichen Eigenschaftswörter auf Vergleichsstufen setzen Eigenschaftswörter gemeinsam mit Namenwörtern und Begleitern (Artikel) beugen (flektieren) Wortbausteine erkennen, die Veränderungen beim Eigenschaftswort bewirken Wörter sammeln und ordnen Wörter alphabetisch ordnen, ein Wörterbuch verwenden Wortfelder sammeln und strukturieren verwandte Wörter sammeln und strukturieren ein Wörterbuch verwenden Wortfelder sammeln und strukturieren Kategorien für Wörter kennen und Wörter einordnen: Namenwort mit Begleiter (Artikel), Zeitwort, Eigenschaftswort, Fürwort (Pronomen) als Stellvertreter, andere Wörter Sätze erkennen und kenntlich machen Sätze in Texten erkennen, Texte in Sätze gliedern, Satzschlusszeichen setzen Sätze erweitern sprachliche Mittel in Texten entdecken und auch selbst bewusst anwenden untersuchen, wie Texte gegliedert sind (Wortgrenzen und Satzgrenzen) lernen, wie man Wörter miteinander vergleichen kann lernen, was man an Wortbildungen erkennen kann (Einzahl und Mehrzahl, Gegenwart und Vergangenheit, Schreibweise verwandter Wörter, häufige Wortbausteine) den Bau von Sätzen untersuchen Sätze vom Satzkern (Zeitwort) aus erweitern ein Repertoire von Ergänzungsfragen finden und nutzen das Subjekt als besondere Ergänzung erkennen Satzteile (Satzglieder) umstellen, ersetzen, weglassen und über ihre Wirkung nachdenken Sätze unterschiedlich betonen und über Redeabsichten nachdenken, Satzarten unterscheiden Nebensätze bilden sprachliche Mittel in Texten entdecken und auch selbst bewusst anwenden lernen, woran man die Zeitstufen erkennt lernen, wie man Wörter miteinander vergleichen kann lernen, wie man durch Umstellen, Ersetzen, Erweitern und Weglassen Sätze und Texte verändern kann lernen, wie man Redeabsichten durch Satzzeichen verdeutlicht (Beistriche, Satzschlusszeichen, Redezeichen) lernen, wie man Satzergänzungen in Nebensätzen formuliert (vgl. Bartnitzky, 2005)

16 12 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Grammatische Strukturen und Begriffe im Grundschulunterricht Kenntnis von Fachbegriffen Wenn man sich über sprachliche Phänomene verständigen will, ist die Kenntnis einiger relevanter Fachbegriffe hilfreich. Folgende sprachliche Strukturen bzw. Begriffe sind für die Sprachbetrachtung in der Grundschule von grundlegender Bedeutung (in Anlehnung an Bartnitzky, 2005, S. 14): Grundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe Wort Buchstabe, Laut, Selbstlaut, Mitlaut, Umlaut, Silbe, Alphabet Wortfamilie, Wortstamm, Wortbaustein, Wortfeld, Wortart Namenwort (Nomen): Einzahl, Mehrzahl, Fall, Geschlecht Zeitwort (Verb): Grundform, gebeugte Form; Zeitformen: Gegenwart, Mitvergangenheit, Vergangenheit, Zukunft Begleiter (Artikel): bestimmter und unbestimmter Artikel Eigenschaftswort (Adjektiv): Grundform, Vergleichsformen (Mehrstufe, Meiststufe) Fürwörter (Pronomen) andere Wörter (hierunter fallen alle hier nicht angeführten Wortarten) Satz Satzzeichen: Punkt, Beistrich (Komma), Fragezeichen, Rufzeichen, Doppelpunkt, Anführungszeichen (wörtliche Rede ) Satzart: Aussagesatz, Fragesatz, Ausrufesatz bzw. Aufforderungssatz Subjekt Prädikat (Satzkern) Ergänzungen: einteilige und mehrteilige Satzglieder Bestimmung von Satzgliedern: Subjekt, Prädikat, Objekt bzw. Ergänzung im 2./3./4. Fall, Zeitergänzung, Ortsergänzung, Begründungsergänzung, Artergänzung Zeitstufen: Gegenwart, Zukunft, Vergangenheit, Mitvergangenheit (vgl. Bartnitzky, 2005) Im Sinne der didaktischen Grundsätze des österreichischen Lehrplans für den Teilbereich Sprachbetrachtung (vgl. Wolf, 2009) und der Rahmen- und Lernbedingungen des Kompetenzbereichs Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 19) ist es wichtig, die Schüler/innen mit Fachbegriffen vertraut zu machen, mittels derer sie sich über Sprache verständigen können. Für ein grundlegendes Verständnis sind sog. Vorbegriffe und Bezeichnungen, die an der Kindersprache orientiert sind, hilfreich (z. B. Wie-Wort für die Bezeichnung Eigenschaftswort). Der grammatische Sachverhalt muss dabei allerdings angemessen beschrieben sein. Wenn das sprachliche Phänomen ausreichend geübt und hinsichtlich seiner Funktionalität verstanden wurde, wird der Vorbegriff durch die korrekte grammatische Bezeichnung ersetzt. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass kein leeres Regelwissen vermittelt wird bzw. Fachbegriffe nicht ohne Verständnis und Einsicht erworben werden (das trifft insbesondere auf lateinische Grammatikbezeichnungen zu). In diesem Sinne wird im Unterricht ein wichtiger Beitrag zur Sprachbewusstheit von Kindern geleistet.

17 Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs Rechtschreiben Wie zu Beginn dieses Kapitels angesprochen, stehen die Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben in einem besonderen Zusammenhang, wenn es um das Entdecken sprachlicher Strukturen in Wörtern und Sätzen geht. Am Beginn des Schriftspracherwerbs sehen sich Kinder mit der Herausforderung konfrontiert, dass in der deutschen Sprache Wörter und Sätze nicht immer so geschrieben werden, wie man sie hört bzw. ausspricht. Rechtschreiben (Orthografie) bedeutet das systematische Verschriften einer Sprache. Ein komplexes Regelwerk, dem bestimmte Prinzipien, Regeln und Einzelfestlegungen zu Grunde liegen (vgl. Lindauer & Schmellentin, 2008, S. 52), verpflichtet alle Schreiber/innen zur richtigen Schreibung, damit Texte schnell und gut lesbar sind. Die Funktionsweise des heutigen deutschen Schriftsystems in seiner Gesamtheit bildet die Basis für eine sinnvolle Planung von Rechtschreibunterricht. Prinzipien der deutschen Rechtschreibung Prinzipien bezeichnen hier Gesetzmäßigkeiten, die dem Regelwerk der deutschen Rechtschreibung zugrunde liegen. Zu beachten ist, dass es sich dabei nicht um ein systematisch konstruiertes System handelt. Obwohl es durch Anweisungen und Reformen geprägt ist, handelt es sich um eine wesentlich in der Schreibpraxis gewachsene Norm (vgl. Tophinke, 2007, S. 107). Für Lehrende und Lernende stellen folgende Prinzipien, die hier kurz erläutert werden, eine wichtige Orientierungshilfe in der Auseinandersetzung mit der deutschen Rechtschreibung dar: Gesetzmäßigkeiten der deutschen Rechtschreibung das Lautprinzip (phonographisches oder phonologisches Prinzip): Dieses Prinzip ist ein grundlegendes Prinzip einer jeden Alphabetschrift. Es bedeutet, dass Laut- und Schriftzeichen aufeinander bezogen werden können. Einem Lautzeichen wird ein Schriftzeichen zugeordnet. Das Schriftzeichen kann eingliedrig (z. B. a, b, c ), zweigliedrig (z. B. ch, au, ei...) oder dreigliedrig (z. B. sch) sein. Obwohl das Lautprinzip im Deutschen eine vergleichsweise wichtige Stellung einnimmt, wird die richtige Schreibung für Lernende insofern erschwert, als Wörter nicht durchwegs lautgetreu geschrieben werden, also so, wie man sie spricht bzw. hört. Im Wort Ente findet sich beispielsweise zweimal der Buchstabe e, allerdings mit jeweils unterschiedlichen lautlichen Entsprechungen: am Wortbeginn steht das <e> für den Laut [ℇ], am Wortende für den Schwa-Laut [ә]. In Änderung hingegen findet sich derselbe Laut in einer anderen Variante, dem <ä>. Für Lernende der deutschen Rechtschreibung stellt dieser Umstand zunächst eine Fehlerquelle dar. Erst die Kenntnis von Rechtschreibregeln und den ihnen zugrunde liegenden Prinzipien lässt sie zur richtigen Schreibung gelangen. das Stammprinzip (morphologisches Prinzip): Stammschreibung bedeutet, dass gleiche Wortteile (Morpheme) auch möglichst gleich geschrieben werden. Der Wortstamm im Sinne einer Wortfamilie dient zur Veranschaulichung: Beispiel: wohn- als Wortstamm hilft bei der richtigen Schreibung von wohnen, Wohnung, bewohnbar usw. das Homonymieprinzip (das Prinzip der Wortunterscheidung): Dieses Prinzip betrifft die Unterscheidung gleich lautender Wörter, die sich in ihrer Bedeutung voneinander unterscheiden: malen / mahlen, Wal / Wahl oder Leib / Laib. Spätestens hier wird deutlich, dass die Schreibung gleichlautender Wörter durch ein zusätzliches Prinzip geregelt sein muss, da diesbezüglich weder das Laut- noch das Stammprinzip eine ausreichende Unterscheidungsmöglichkeit bieten. das grammatische Prinzip (syntaktisches Prinzip): Dieses Prinzip regelt die Verwendung von Verstehenshilfen beim Lesen: In der gesprochenen Sprache dienen Betonungen und Satzmelodie als Gliederungshilfe bzw. dem Verständnis. Da diese Verstehenshilfen in der geschriebenen Sprache fehlen, wurden hier entsprechende Zeichen und Regeln

18 14 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II vereinbart: Ein Text wird in Sätze gegliedert. Innerhalb eines Satzes werden Wortzwischenräume eingehalten, um das Lesen und Verstehen zu erleichtern usw. Weitere Verstehenshilfen im Deutschen, die diesem Prinzip zugeordnet werden können, sind Satzzeichen, Bindestriche, die Getrennt- und Zusammenschreibung und nicht zuletzt das Prinzip der Großschreibung (vgl. Lindauer & Schmellentin, 2008, S. 106). das silbische Prinzip: Dieses Prinzip betrifft die silbische Struktur unserer Sprache. Hierunter fallen Bestimmungen zur Silbentrennung (vgl. Österreichisches Wörterbuch), die Schreibung bei sog. Dehnungen (z. B. lie-gen) und Schärfungen (z. B. die Mit-te) oder etwa bei Silbentrennungen (<h>, z. B. dre-hen). Die Kenntnis der genauen Gesetzmäßigkeiten des silbischen Prinzips erfordert ein gewisses Maß an Sprachbewusstheit, daher kann es im Rahmen des Grundschulunterrichts nur bedingt als Rechtschreibhilfe dienen. Einige Ansätze in der Deutschdidaktik bemühen sich allerdings darum, das Wissen um die silbische Struktur des Deutschen kindgemäß bzw. für den Einsatz im Grundschulunterricht darzustellen (vgl. Röber, 2009). das ästhetische Prinzip: Im Rahmen dieses Prinzips ist geregelt, dass Wortgestalten, die für das Lesen ungünstig sind, vermieden werden sollen. Die Schreibung Kniee (Pl. des Wortes Knie) würde beispielsweise als nicht leserfreundlich erachtet werden. das etymologische Prinzip: Dieses Prinzip besagt, dass die Herkunft eines Wortes für die Schreibung relevant ist. So werden etwa Wörter aus dem Griechischen mit <th> anstatt mit <t> geschrieben (z. B. Bibliothek). Die Prinzipien der deutschen Rechtschreibung bilden aus sprachsystematischer Sicht die Grundlage für weitere Regelungen und Einzelfestlegungen (Ausnahmen) der Rechtschreibung. Je besser die Lehrkraft über diese Bescheid weiß, desto detaillierter können kindgerechte Erklärungen erfolgen und umso fundierter kann die Vermittlung geplant werden. Bedeutung und Entwicklung von Rechtschreibstrategien Entwickeln von individuellen Rechtschreibkompetenzen Die Antwort auf die Frage, ab wann und wie Kinder das normgerechte Schreiben erlernen sollen, wird in der Fachliteratur, aber auch in den Schulen, vielfach diskutiert (vgl. Bartnitzky, 2010, S. 74). Gerade vor dem Hintergrund reformpädagogischer Ansätze (z. B. freies Schreiben von Beginn an, adressatenbezogene Schreibdidaktik etc.) gibt es folgende Extrempositionen: Von Rechtschreiben ist in der ersten Klasse noch kein Thema bis zu Die Kinder sollen von Anfang an lernen, richtig zu schreiben ist alles vertreten und die Bandbreite sehr groß. Beobachtungen in der Unterrichtspraxis zeigen allerdings, dass individuelles Schreiben und normgerechtes Schreiben von Wörtern und Sätzen sehr wohl miteinander verbunden werden können (vgl. Bartnitzky, 2010; Bergk, 2000; Walter, 2008). Individuelle Rechtschreibkompetenz entwickelt sich vor allem dann optimal, wenn Kinder viel und häufig schreiben. In unterschiedlichen Lernsituationen können sie sich die Schreibung einzelner Wörter über verschiedene Lernkanäle einprägen. Für die Motivation der Lernenden ist dabei wichtig, dass ein gemeinsamer Rechtschreibunterricht mit einer Unterrichtsform abwechselt, die der einzelnen Schülerin / dem einzelnen Schüler Gelegenheit zum individuellen Üben bietet.

19 Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben 15 Auf dem Weg zur normorientierten Rechtschreibung nutzen Kinder verschiedene Strategien: Strategie Alphabetische Strategie Strategie der lautorientierten Schreibung Orthografische Strategie zur Bewältigung ungeübter Schreibungen Morphematische Strategie zur Bewältigung ungeübter Schreibungen Wortübergreifende Strategien Lernstrategien für das Einprägen sog. Merkwörter, die nicht ableitbar sind Beispiele und Erklärungen Wenn Kinder die Beziehung zwischen Laut und Buchstaben entdeckt haben, können sie dieses Wissen nutzen, um eigene Wörter und Texte zu schreiben. Die folgende Aufzählung, die darüber Auskunft gibt, was sich in einer Schultasche befindet, bietet hierfür ein Beispiel: Schpitsa (Bleistiftspitzer), Linial (Lineal), Fedabnal (Federpennal). Die Kinder hören dazu die Wörter, zerlegen sie in Laute und suchen dann nach geeigneten Buchstabenzeichen. Sie erweitern und festigen so ihr Wissen um die entsprechenden Laut-Buchstaben-Zuordnungen. Eine Anlauttabelle kann in diesem Zusammenhang hilfreich sein. Für normgerechtes Schreiben müssen weitere Strategien erworben werden. Die Kinder erkennen schrittweise orthografische Muster in Wörtern. Beispiele hierfür sind: das ie für das lang gesprochene <i>; die Schreibweise st für <scht>; die festgelegten Schreibweisen bei v und f wie in Vogel, Vater, Fahne usw.; der Laut <x> in Fuchs, Hexe etc.; die Verdoppelung des Folgekonsonanten nach kurz gesprochenen Selbstlauten (z. B. Mutter, essen, kommen etc.); der große Anfangsbuchstabe bei Namenwörtern etc. Mithilfe dieser Strategie lassen sich viele Schreibweisen erschließen. Das Vergleichen verwandter Wörter ist hier zentral, z. B.: die Gleichschreibung des Wortstammes (fahren, sie fährt, gefahren, Fahrrad, Fahrzeug ): Der Wortstamm ist durchwegs fahr- und wird mit h geschrieben. Bei Konsonanten am Wortende besteht oft ein Unterschied zwischen Aussprache und richtiger Schreibung: z. B. Hand wie <Hant> gesprochen (Auslautverhärtung). Hier hilft die Strategie des Verlängerns (z. B. Mehrzahlbildung) mittels eines Selbstlauts nach dem Konsonanten, um so auf die korrekte Schreibung schließen zu können: Hand Hände. Bei Konsonantenhäufungen im Wort (z. B. gibt) ist die Aussprache mitunter irreführend für die Rechtschreibung: Man spricht <gipt>. Hier hilft die Bildung der Nennform (geben). Viele Wortbausteine (Morpheme) kommen häufig vor und werden immer gleich geschrieben, z. B. bei Zeitwörtern die Endung -en; bei vielen Namenwörtern die Endungen -er, - heit, -ung; Vorsilben wie ver- und ent- etc. Zusammengesetzte Wörter können zerlegt werden, z. B. Fahrrad: Die Schüler/innen lernen, dass Fahrrad mit Doppel-r geschrieben wird, da das Wort aus zwei Teilen besteht: Fahr- und -rad; ebenso verhält es sich mit Geburt-s-tag, wo zuerst die beiden Wortteile erkannt und um ein Fugen-s ergänzt werden müssen. Hierunter fallen Regelungen, die die Schreibung von Sätzen und Texten betreffen: Großschreibung am Satzanfang, Regelungen zur Zeichensetzung (Beistrich, Punkt, Fragezeichen, Rufzeichen etc.) korrekte Schreibung auf Grund von grammatischen Regelungen, z. B. die Großschreibung eines Zeitwortes, wenn es nominalisiert bzw. als Namenwort gebraucht wird: das Lernen Hierunter fallen Wörter, die eine Rechtschreibbesonderheit enthalten, welche nicht abgeleitet werden kann. Beispiele: Mädchen, Käse, Mai, Ferien (vgl. Bartnitzky, 2010, S. 94)

20 16 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Anwenden unterschiedlicher Strategien Die oben angeführten Strategien erschließen sich den Kindern im Laufe der Zeit durch viel Unterstützung und Übung. Manche Schüler/innen benötigen weniger angeleitetes Üben, manche mehr. Deshalb ist es hilfreich, individuelle Übungsphasen zu ermöglichen. Diese benötigen Zeit und sind nach der Grundschule keineswegs abgeschlossen (vgl. Bartnitzky, 2010, S. 94). Früher war das Lernen von sog. Wortbildern weit verbreitet. Die bis in die 1980er Jahre geltende Lehrmeinung (vgl. Greil, 1984, zit. nach Freund, 2004a, S. 436), wonach Schüler/innen am Ende der Volksschulzeit die richtige Schreibung einer festgelegten Anzahl von Wörtern (die Zahl Tausend wurde häufig genannt) gelernt haben sollten, wurde mittlerweile von der Überzeugung abgelöst, dass die Kinder die Aneignung unterschiedlicher Strategien bzw. Regelungen der Rechtschreibung für die korrekte Schreibung von Wörtern nützen sollen. Wörter, deren korrekte Schreibweise sich Schüler/innen schrittweise aneignen und anhand derer sie Rechtschreibstrategien entwickeln können, haben die Funktion von Modellwörtern. Weil sie häufig gebraucht werden, wird ihnen auch die Funktion von Gebrauchswörtern zugeschrieben. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Auswahl eines Grundwortschatzes bzw. Modellwortschatzes für den Grundschulunterricht. Kriterien für die Auswahl eines Schreibwortschatzes bzw. Modellwortschatzes Auswahlkriterien für einen Schreibwortschatz In aktuellen didaktischen Konzeptionen von Sprachunterricht für die Grundschule wird in Hinblick auf den Rechtschreibunterricht die Bezeichnung Grundwortschatz zunehmend von den Begriffen Schreibwortschatz bzw. Modellwortschatz abgelöst (vgl. Bartnitzky, 2011). In den österreichischen Bildungsstandards für die 4. Schulstufe wird von einem begrenzten Schreibwortschatz gesprochen, der normgerecht (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 21) angewendet werden soll. Für die Auswahl und den Umfang eines solchen Schreibwortschatzes existieren einige Kriterien, die auch für die Gestaltung des eigenen Unterrichts hilfreich sind. Schulbücher und Lernmaterialien bieten ebenfalls eine gute Orientierung bei der Auswahl konkreter Modellwörter. Im Folgenden werden einige Kriterien für die Auswahl eines Schreibwortschatzes dargestellt. Aktiver Wortschatz: Damit sind solche Wörter gemeint, die von den Schülerinnen und Schülern der jeweiligen Schulklasse bereits verwendet werden. Lehrer/innen, die in Klassen mit Kindern unterrichten, deren Erstsprache eine andere als Deutsch ist, stehen hier vor einer besonderen Herausforderung, da die Unterrichtssprache Deutsch häufig erst erlernt werden muss. Hier bieten Schulbücher und Lernmaterialien eine Hilfestellung. Häufigkeit: Diesem Kriterium entsprechen Wörter, die in der deutschen Alltagssprache (Standardsprache) besonders häufig gebraucht werden. Mehrere sprachstatistische Erhebungen ergaben, dass mittels der 100 am häufigsten gebrauchten Wörter ca. fünfzig Prozent aller Normaltexte und mittels der 1000 am häufigsten gebrauchten Wörter ca. achtzig Prozent aller Normaltexte erfasst werden können (vgl. Greil, 1984, zit. nach Freund, 2004a, S. 436). Die Gebrauchshäufigkeit von Wörtern wird in Schulbüchern und Lernmaterialen üblicherweise berücksichtigt. Exemplarischer Wert Modellwörter: Wörter werden im Hinblick auf spätere Ableitungen, Analogie- und Regelbildungen ausgewählt. Die Grundlage für die Entwicklung von Rechtschreibstrategien bilden Wörter, mit deren Hilfe die Kinder Regelwissen konstruieren können und somit die Musterbildung gefördert wird. Beispiele hierfür sind: Analogien: Baum Bäume, daher Traum Träume, Raum Räume usw.; Ableitungen: fahren fuhr, führen, Fahrzeug usw.; Regelbildungen: Alle Namenwörter werden mit einem großen Anfangsbuchstaben geschrieben und haben einen Begleiter (vgl. Freund, 2004a, S. 436).

21 Kompetenzbereiche Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung und Rechtschreiben 17 Interessen der Kinder: Anhand von Forschungsergebnissen wird immer wieder betont, dass Kinder Wörter dann häufiger richtig schreiben, wenn ihnen diese wichtig sind. Schreibwörter, auf die dies zutrifft, sind emotional bereits positiv besetzt und damit in einen Kontext eingebunden, der sie inhaltlich und sprachlich verankert. Im Unterschied zum phänomenorientierten Unterricht (= Unterricht, der die Besonderheiten der deutschen Rechtschreibung thematisiert) weist der von Sigrun Richter geprägte Begriff des interessenbezogenen Rechtschreibenlernens (s. dazu auch in Kap. 2.2, S. 34) in diesem Zusammenhang darauf hin, dass insbesondere auch individuell gewählte Übungswörter ein wesentlicher Bestandteil eines gemeinsamen Schreibwortschatzes (einer Klasse) sind (vgl. Bergk, 2000, und Bartnitzky, 2011, S. 121). Rechtschreibkompetenz erwerben integrierter Rechtschreibunterricht Wie soll das Rechtschreiben im Unterricht erarbeitet und geübt werden? In der aktuellen didaktischen Diskussion gibt es zu dieser Frage mehrere, durchaus kontroverse Empfehlungen. Die einzelnen Konzepte können je nach Schwerpunktsetzung folgendermaßen dargestellt werden: Konzepte für den Rechtschreibunterricht Phänomenorientierte Unterrichtskonzepte: Rechtschreibphänomene werden in einer bestimmten Abfolge durchgearbeitet und mit Hilfe von Arbeitsheften, Schulbüchern, Karteikastensystemen und Lernmaterialien geübt (vgl. Sommer-Stumpenhorst, 2005). Individuelle Schreibsituationen bzw. Schreibwörter der Kinder spielen hier eine untergeordnete Rolle. Silbenbasierte Konzepte: Hier wird der Silbencharakter der deutschen Rechtschreibung in den Vordergrund gestellt. In kindgemäßer Form wird im Unterricht vermittelt, dass Wörter aus Silben bestehen: Mehrsilbige Wörter sind nach bestimmten Gesetzmäßigkeiten aufgebaut. Es gibt betonte und unbetonte Silben. Innerhalb einer Silbe sind die Einzellaute hierarchisch aufeinander bezogen (Anfangsrand, vokalischer Kern und Endrand). Anhand der Silbenstruktur kann die Rechtschreibung eines Wortes aus linguistischer Sicht erklärt werden (vgl. Röber, 2009). Strategieorientierte Konzepte: Diese Ansätze berücksichtigen die Tatsache, dass Kinder beim Schreiben von Texten von Anfang an Laut-Buchstaben-Zuordnungen entdecken. Sie versuchen, ihre Texte zu verschriftlichen, was zunächst lautorientiert (phonemorientiert) erfolgt. Wie im oben beschriebenen Strategiemodell dargestellt (s. S. 14), nutzen sie zunehmend Rechtschreibmuster und Morpheme bzw. Bausteine zur Wortbildung, vor allem den Wortstamm. Im Rahmen dieser Konzepte spielt das selbstständige Schreiben im Sinne des Verfassens von eigenen Texten eine wichtige Rolle, ebenso das Üben individueller Rechtschreibprobleme mit Hilfe unterschiedlicher Lernmaterialien (vgl. Wedel-Wolff, 2006). Das Konzept eines integrierten Rechtschreibunterrichts versucht nun, verschiedene Elemente der oben beschriebenen Ansätze zu berücksichtigen. Was bedeutet dies für den Unterricht? Um die Motivation der Kinder zu wecken, zu fördern und zu erhalten, sollen diese erfahren, dass für sie persönlich wichtige Schreibwörter genauso Berücksichtigung finden wie das Üben eines gemeinsamen Modellwortschatzes. Der Anspruch der orthografischen Richtigkeit von Wörtern und Sätzen ist für Kinder in der Regel plausibel und durchaus ebenso motivierend: Ein Text muss gut lesbar sein und den Erwartungen seiner Leser/innen entsprechen. Bei sämtlichen Übungen muss das Ziel der Veröffentlichung eigener orthografisch möglichst korrekter Texte stets im Blick behalten werden.

22 18 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II Kompetenzorientierter Rechtschreibunterricht Rechtschreiblernen durch Planen und Gestalten Wie kann erfolgreicher Rechtschreibunterricht gestaltet werden? Kinder lernen Rechtschreiben durch bewusste und unbewusste Einsichten in den Aufbau von Wörtern und Sätzen. Unbewusstes Können zeigt sich beispielweise anhand von Schreibstrategien, die erst entwickelt werden, an Eigenregeln der Schüler/innen sowie an Schreibmustern, die diese zunächst übernehmen. Bewusstes Können zeigt sich, sobald sie die wichtigsten Rechtschreibregeln formulieren können, Merksätze und -verse kennen und schließlich Strategien des Verbesserns und Überprüfens (mit Hilfe des Wörterbuchs) anzuwenden wissen. Anhand eines entsprechend ausgewählten Schreibwortschatzes können sich die Lernenden die Schreibung einzelner Wörter über verschiedene Lernkanäle einprägen. Wortspezifisches Wissen wird zunehmend gespeichert, d. h. Wörter können sozusagen aus dem inneren Lexikon abgerufen werden. Ebenso können Kinder bereits erworbenes Regelwissen im Rahmen selbstständigen Schreibens nutzen, etwa indem sie (neue) Wörter konstruieren. Dieses Regelwissen ist nicht an spezielle Merkwörter gebunden. Die Lautorientiertheit der deutschen Sprache bringt gewisse Probleme mit sich. Viele Wörter werden nicht so geschrieben, wie sie gesprochen werden. Eine häufige Fehlerquelle stellt die Kennzeichnung der Vokallänge dar. Lang gesprochene Selbstlaute können auf drei Arten gekennzeichnet sein: Langer Selbstlaut ohne Längenzeichen: 88 % der Wörter mit einem lang gesprochenen, betonten Vokal werden ohne Längenzeichen geschrieben (z. B. Nase, lesen, Mut, kam, möglich). Eine Ausnahme bildet hier das <ie>, da annähernd 80 % der Wörter mit langem [i:] mittels Dehnungs-e gekennzeichnet werden, z. B. Liebe, spielen usw. (vgl. Mann, 2010, S ). Langer Selbstlaut mit dem Längenzeichen h: betrifft nur wenige Wörter mit lang gesprochenem, betontem Selbstlaut, z. B. Zahl, Lohn, Gefahr Langer Selbstlaut gekennzeichnet durch einen Doppelselbstlaut: betrifft ebenfalls nur eine geringe Anzahl von Wörtern mit lang gesprochenem, betontem Vokal, z. B. Waage, Haare, Meer Im Rahmen eines Modellwortschatzes sollten die oben angesprochenen Mehrheitsverhältnisse berücksichtigt werden, um einer falschen (heimlichen) Regelbildung der Schüler/innen vorzubeugen. Auf diesbezügliche Hörfallen sollten Kinder im Sinne negativen Wissens aufmerksam gemacht werden ( Das gilt hier nicht, weil ). Eine wichtige Übungsstrategie im Rahmen eines erfolgreichen Rechtschreibunterrichts ist das Kommentieren der (Recht-)Schreibung eines Wortes im Sinne lauten Denkens ( Haus schreibe ich groß, weil es ein Namenwort ist ) bzw. das Begründen der Schreibung von Wörtern ( Das <a> in kam wird lang gesprochen, hat aber kein Längenzeichen ) und Sätzen ( Das ist eine Frage, also schreibe ich ein Fragezeichen am Ende des Satzes ). Dabei zeigt sich der enge Zusammenhang zwischen Rechtschreiben und Sprachbetrachtung, anhand dessen wichtige Einsichten in den Wort- und Satzbau transparent gemacht werden. Rechtschreiben lernen Schüler/innen also durch einen Unterricht, der zunächst die Aneignung sprachlicher Gesetzmäßigkeiten durch Musterbildung fördert. Ebenso muss der Aufbau von Wörtern und Sätzen vermittelt werden (z. B. Wortstamm, Vorsilben, Nachsilben, Großschreibung am Satzanfang etc.). Dem Wortstamm kommt in dieser Hinsicht eine besondere Bedeutung zu. Er trägt die Grundbedeutung eines Wortes. Sobald er als Bezugseinheit erkannt wird, ist die Basis für viele Rechtschreibregeln gegeben ( Den Wortstamm wohnschreibe ich mit <h>, daher Wohnung auch mit <h> ).