Unterrichtseinheit: Satzglieder - Sätze durch Umstellen verändern

Transkript

1 Germanistik Katja Krenicky-Albert Unterrichtseinheit: Satzglieder - Sätze durch Umstellen verändern Unterrichtsentwurf

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3 Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Sindelfingen Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen Unterrichtsentwurf zur Prüfungslehrprobe im Fach Deutsch Satzglieder Sätze durch Umstellen verändern Schule: GHWRS XXX Klasse (Schülerzahl): 5 (18 Schüler/innen) Datum : 27. April 2007 Uhrzeit: Uhr Prüfungskommission: Prüfungsvorsitzender: Prüferinnen: XXX XXX Lehreranwärterin: Katja Krenický-Albert

4 Inhalt 1. Reflexionen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen Überlegungen zum Inhalt und zur Sache Satzglieder und Umstellprobe Stellung der Satzglieder im Satz Anmerkung zur Genus-Sexus-Inkongruenz im Text Angebahnte Kompetenzen und Unterrichtsziele Fachkompetenz Personale Kompetenz Didaktische Reflexion Bezüge des Unterrichtsinhalts zum Bildungsplan Einbettung der Unterrichtssequenz in den übergeordneten Unterrichtskontext Relevanz des Unterrichtsinhalts für die Schüler/innen Methodische Überlegungen Vorüberlegungen Einstieg Erarbeitung Anwendung Ergebnissicherung Unterrichtsverlauf Anhang Literaturangaben Materialien und Medien...14

5 Unterrichtsentwurf Prüfungslehrprobe Deutsch Satzglieder Sätze durch Umstellen verändern 1. Reflexionen zur Lerngruppe und zu den Unterrichtsbedingungen In der Klasse 5x der Grund- und Hauptschule XXX in Sindelfingen befinden sich 18 Schüler/innen, wobei das leicht ungleiche Verhältnis zwischen Mädchen (8) und Jungen (10) bisher keine nennenswerten Schwierigkeiten erzeugte. Die Deutschkenntnisse in der Klasse sind z.t. sehr heterogen. Elf Kinder haben einen ursprünglich nicht-deutschen Hintergrund und damit verbundene sprachliche Schwierigkeiten, beispielsweise beim Genus bzw. Artikelgebrauch, bei der Syntax, bei der Deklination und Konjugation, dabei v.a. bezüglich unregelmäßiger Formen, so vor allem X, X, X, X und X. Den drei Ersteren fällt zudem das Verstehen von Arbeitsanweisungen schwer, weshalb ich auch in dieser Stunde für entsprechende Differenzierungs- und Unterstützungssysteme sorgen werde. Doch auch einige der deutschen Kinder weisen in Deutsch Lernschwierigkeiten auf, insbesondere im Hinblick auf Textverständnis und -produktion, Rechtschreibung und Grammatik bzw. Sprachbewusstsein. X hat besonders große Probleme mit seiner Konzentration und Rechtschreibung (allerdings keine offiziell diagnostizierte Lese-Rechtschreibschwäche), die höchstwahrscheinlich (gerade beim Abschreiben) auch in dieser Stunde auftreten werden. Daher bedarf er in diesem Bereich gesonderter Unterstützung durch mich in Form sensibler, aber dennoch regelmäßiger Hinweise sowie Ermunterungen zur Korrektur seiner Fehler. Gleichzeitig indizieren einige Kinder durch Übergeneralisierungen (z.b. waschte statt wusch, frug statt fragte) ihre Fähigkeit zu Sprachreflexion und Hypothesenbildung und somit Sprachlernfortschritt (vgl. z.b. Cameron, 2001, Kap. 5; Aroui, 1999). Problematischer ist es mit der Überprüfung dieser Hypothesen und der entsprechenden Anpassung der eigenen mentalen Grammatik bzw. Interimsprache (vgl. z.b. Aroui, 1999). Daneben zeigen einige Kinder im Bereich des Sprachbewusstseins große Bereitschaft, ihre eigenen Herkunftssprachen (auch unaufgefordert) einzubringen, was den Unterricht stets bereichert und die übrigen Kinder ebenfalls zu Sprachbetrachtungen ermuntert. Obwohl X eine verhältnismäßig leistungsstarke Schülerin ist, ist sie in ihrer Persönlichkeit sehr still, zurückhaltend und empfindlich, so dass ich sie zwar bewusst, aber dennoch behutsam aktivieren muss, um sie nicht bloßzustellen. X ist erst vor kurzem wegen Verhaltensproblemen von der Realschule in die Klasse gewechselt und nicht nur in Deutsch mit Abstand der leistungsstärkste Schüler, d.h. von den Leistungsanforderungen her trotz Differenzierung häufig unterfordert. Da er sich dessen durchaus bewusst ist und dadurch sich selbst sowie andere öfters vom Unterrichts- 1