Didaktische Erläuterungen

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1 Didaktische Erläuterungen Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und Leseverständnis Was gibt es schon von VERA Einleitung Bildungsstandards: Bindeglied zwischen Unterricht und Test Auswahl des Textes: Thematischer Rahmen 3 2 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Die Bedeutung des Bereichs Sprache und Sprachgebrauch untersuchen im Deutschunterricht Didaktische Ausgangsituation und die Position der Bildungsstandards Zur Aufgabenentwicklung in VERA Beschreibung der Fähigkeitsniveaus Konsequenzen für den Unterricht 9 3 Leseverständnis Beschreibung der Fähigkeitsniveaus Konsequenzen für den Unterricht 17 4 Literatur 19 Impressum VERA 2006 Projektgruppe: Petra Bittins, Sabine Dörnhaus, Wolfgang Eichler, Jana Groß Ophoff, Christiane Hermes, Ingmar Hosenfeld, Kevin Isaac, Sabine Klose, Gabi Langel-Carossa, Ulrike Potthoff, Thomas Reviol, Anke Schumacher, Lars Strömel, Elvira Waldmann, Christina Willert. Herausgeber: Projekt VERA (Vergleichsarbeiten in der Grundschule) Universität Koblenz - Landau Campus Landau Fortstraße Landau Alle Rechte vorbehalten. Jegliche Verwertung dieses Druckwerks bedarf soweit das Urheberrechtsgesetz nicht ausdrücklich Ausnahmen zulässt der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Herausgebers.

2 Einleitung Was gibt es schon von VERA... Neben den vorliegenden didaktischen Erläuterungen werden zur Unterstützung der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der Vergleichsarbeiten eine Vielzahl an Informations- und weiterführenden Materialien zur Verfügung gestellt: Materialien zur Vorbereitung und Durchführung: Handreichung zur Vorbereitung Handreichung zur Durchführung Handreichungen zur Offline- und Online-Dateneingabe Materialien zur Unterstützung der pädagogisch-didaktischen Auseinandersetzung: Handreichung zur Pädagogischen Nutzung Handreichung zur Diagnosegenauigkeit Handreichung zum fairen Vergleich Fähigkeitsniveaubeschreibungen Lehrplanbezüge 1 Einleitung Im Folgenden wird auf die Bildungsstandards als Bindeglied zwischen Test und Unterricht eingegangen und der thematische Rahmen der diesjährigen Vergleichsarbeiten kurz erläutert. Darauf folgen Ausführungen zu den beiden Inhaltsbereichen Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (Kap. 2) sowie Lesen (Kap. 3). Der Schwerpunkt der vorliegenden Erläuterungen liegt dabei auf dem Inhaltsbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. Der Bereich Lesen wurde demgegenüber ausführlicher in den didaktischen Erläuterungen zu VERA 2005 behandelt, so dass in diesem Jahr dieser Teil der Materialien etwas kürzer ausfällt und auf den Erwerb und die Vertiefung von Lesestrategien fokussiert. Neben der Literaturliste finden sich Tipps zum Weiterlesen und Recherchieren für beide Inhaltsbereiche auch auf den VERA-Internetseiten. 1.1 Bildungsstandards: Bindeglied zwischen Unterricht und Test Nationale Bildungsstandards formulieren verbindliche Anforderungen an das Lernen und Lehren in der Schule. Sie stellen damit innerhalb der Gesamtheit der Anstrengungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität schulischer Arbeit ein zentrales Gelenkstück dar. Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen Ziele der pädagogischen Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben. (Klieme, Avenarius, Blum, Döbrich, Gruber, Prenzel, Reiss, Riquarts, Rost, Tenorth & Vollmer, 2003, S. 4). Die Bildungsstandards stellen einen gemeinsamen Bezugspunkt von Test und Unterricht dar. Sie formulieren die Ziele des Unterrichts, indem sie festlegen, welche Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der 4. Klasse erwartet werden. Die Zielerreichung soll u.a. durch auf die Bildungsstandards bezogene Vergleichsarbeiten geprüft werden. 2

3 Einleitung Zu den Standards wurden für die Vergleichsarbeit 2006 Testaufgaben in den Bereichen Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und Lesen konstruiert. Bei den Aufgaben in Vergleichsarbeiten handelt es sich um Testaufgaben, nicht um Lernaufgaben: Bildungsziele des Faches Ein Testverfahren konzentriert sich im Wesentlichen auf einen festgelegten Messzeitpunkt, an dem mit ökonomisch angelegten Testaufgaben ermittelt wird, inwiefern die angestrebten Fähigkeiten in der Klasse erreicht werden. Durch den Einsatz standardorientierter, normierter Aufgaben und einheitlicher Beurteilungskriterien soll eine objektive und zuverlässige Messung des Unterrichts- bzw. Leistungsergebnisses erzielt werden. Angesichts der spezifischen Testsituation in den Vergleichsarbeiten kann nur ein Ausschnitt der Bildungsstandards sowie der Lehr- und Rahmenplanvorgaben und damit auch der Bildungsziele des jeweiligen Faches abgebildet werden. Unterricht hat dagegen die Aufgabe, den Lernprozess einzelner Schülerinnen und Schüler sowie der gesamten Klasse zu gestalten und zu begleiten. Mit Hilfe unterschiedlicher, flexibel einzusetzender Unterrichtsinhalte und methoden soll heterogenen Voraussetzungen und Leistungsständen Rechnung getragen werden. Darüber sollen alle Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden, die Kompetenzen zu erwerben, die in Lehrplänen und Bildungsstandards beschrieben sind. Ziel der Vergleichsarbeiten ist es, dass aus den zurückgemeldeten Ergebnissen, den Testaufgaben und den Beschreibungen der Fähigkeitsniveaus Annahmen über Ursachen für deren Zustandekommen gebildet und überprüft werden, um daraus Maßnahmen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung abzuleiten. 1.2 Auswahl des Textes: Thematischer Rahmen Lehr- und Rahmenplanvorgaben Bildungsstandards für die Kernbereiche des Faches VERA - Überprüfung einzelner Teilkompetenzen Die in VERA 2006 ausgewählten Texte schaffen einen thematischen Zusammenhang für die Testaufgaben in dem Inhaltsbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und Lesen. Im Mittelpunkt steht der Bericht von Adams Karawane - einem kontinuierlicher Sachtext. Darin berichtet der Junge Adam aus der Ich-Perspektive tagebuchähnlich von den Erlebnissen bei seiner ersten Teilnahme an einer Karawane durch die Wüste. Dieser Text wird ergänzt durch unterschiedliche Wüstenbilder sowie durch mehrere informative Zusatztexte, die zum Teil diskontinuierlich angelegt sind. Diese bilden gemeinsam das Textcluster Leben in der Wüste. Textgestaltungsmittel bei den ausgewählten Texten sind: wissenschaftliche Daten in Stichworten Begriffserklärungen in Form eines Glossars (Sahara-Lexikon) andere Elemente in Form von Tabellen (u.a. Sahara-Informationsbox) Hintergrundinformationen in unterschiedlicher Form, z.b. in Frageform ( Wusstest du schon, zu den Tuareg und Kamelen) Bilder und Grafiken (Landkarten) 3

4 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Zu diesem Rahmenthema bieten sich für die Weiterarbeit im Unterricht diverse Möglichkeiten an: So wurde z.b. das Jahr 2006 von den Vereinten Nationen zum Internationalen Jahr der Wüsten und der Wüstenbildung ausgerufen. Daher können zurzeit vielfältige Informationen zu diesem Thema recherchiert und unterrichtlich aufgegriffen werden (siehe: Ebenso können vergleichend weitere Kinderwelten im Unterricht behandelt werden. 2 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen 2.1 Die Bedeutung des Bereichs Sprache und Sprachgebrauch untersuchen im Deutschunterricht Der Aufgabenbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ist in den Bildungsstandards aus Gründen der Systematik als eigener Kompetenzbereich mit relativ klaren Vorgaben dargestellt. Gleichzeitig ist er integrativer Bestandteil aller Aufgabenbereiche des Deutschunterrichts. Bis heute besteht eine kontinuierliche Diskussion über unterschiedliche Konzeptionen und damit auch über die Ziele und Inhalte dieses Bereichs. 2.2 Didaktische Ausgangsituation und die Position der Bildungsstandards In der Deutschdidaktik werden vor allem drei didaktische Konzeptionen für den Grammatikunterricht formuliert: die systematische Konzeption, der situationsorientierte und der funktionale Sprachbetrachtungsunterricht. Ihre wesentlichen Merkmale sind in der folgenden Übersicht wiedergegeben. Der systematische Ansatz lehnt sich an die wissenschaftliche und schulgrammatische Systematik an folgt einer curricularen Planung misst dem Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen einen autonomen Bildungswert zu wird als begriffs- und regelorientiert bezeichnet lebt in Rahmenrichtlinien und Lehrplänen und auch in den Bildungsstandards fort (vgl. u. a. Überblick bei Eichler, 1999). Der situationsorientierte Ansatz stellt den lebensweltlichen Bezug in den Mittelpunkt favorisiert ein Aufgreifen aktueller sprachlicher Situationen oder ein Gestalten fiktiver Situationen gibt ein geplantes, curricular gebundenes Unterrichtsverhalten zugunsten eines Gelegenheitsunterrichts weitgehend auf. Der funktionale Ansatz forciert den Betrachtungsaspekt ( Wie wird ein sprachliches Mittel oder Phänomen im Sprachvollzug eingesetzt und wie wirkt es im Sprachvollzug?) resultiert wie auch im situationsorientierten Ansatz aus sprachlichem Handeln und mündet wieder in sprachliches Handeln 4

5 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Alle Ansätze vertreten heute einen um Kommunikation, Pragmatik und Semantik erweiterten Grammatikbegriff. Sie sind keine in sich geschlossenen Modelle, sondern vermischen sich im Unterricht. Ohne diese Konzepte im Einzelnen zu bewerten, ist festzustellen, dass die Bildungsstandards den funktionalen und situativen Ansatz im Einklang mit der Grundschuldidaktik favorisieren, allerdings ist in den Standards auch ein zu erreichender Begriffswortschatz festgelegt. In einem integrierten Unterrichtskonzept räumen die Bildungsstandards dem Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen insgesamt einen hohen Stellenwert ein. Dieser zielt auf bewusstes Sprachhandeln und verlangt auch explizites Sprachwissen. Der lebensweltliche Bezug wird in der Aufzählung der Arbeitsschwerpunkte deutlich. Die Aufzählung der Teilbereiche bzw. Betätigungsfelder folgt damit eher einer didaktischen Systematik als der Nennung und Abgrenzung von Teilkompetenzen, wie etwa Kommunikation und Sprachgebrauch, Textbearbeitung, Reflexion über Sprachen und Sprachumgebung und Begriffswissen und -verwendung. 2.3 Zur Aufgabenentwicklung in VERA Die Aufgabenentwicklung in VERA folgt den didaktischen Prinzipien und überprüfbaren Vorgaben der Bildungsstandards und ist kompetenzorientiert. Die Aufgaben gehen von einem vorgegebenen Textzusammenhang aus oder sind an ihn gebunden. verlangen spontane sprachliche und bewusste kommunikative Leistungen. enthalten grammatische Begrifflichkeiten. Diese sind impliziter Gegenstand der Aufgaben und werden in das Sprachhandeln eingebettet. verlangen alltagsrelevante und realitätsnahe Sprachleistungen. Aufgabenpool Aufgabenformate: - Multiple Choice - (halb-)offenes Format - Lückentext - zuordnen - unterstreichen Semantik und Stil Morphologie Syntax Regelwissen Rechtschreibung Wortbedeutungen, Wortfeld und Stilvarianten Wortformen und Wortbildung Satzbegriff, Satz- und Stilvarianten Groß- und Kleinschreibung, Satzzeichen Abbildung 1: Die vorliegenden Aufgaben bilden als Testaufgaben einen Ausschnitt des Kompetenzbereichs von Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ab. Abbildung 1 zeigt die Untergliederung der Inhaltsbereiche sowie die verschiedenen Aufgabenformate des Aufgabenpools im Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. Die Analyse von Aufgaben in Normierungsstudien ermöglicht wesentliche diagnostische Einblicke in den Umgang der Kinder mit sprachlichen Phänomenen und Strukturen. Anhand der Untersuchung typischer Fehlermuster können Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler nachvollzogen werden. Aus 5

6 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen den zusätzlichen Informationen in den Korrekturanweisungen können unter Umständen Schlussfolgerungen gezogen werden, wie z.b.: Mit welchen Strategien arbeiten Kinder eigenaktiv und außerhalb des Unterrichts an Sprache und Sprachphänomenen? Welche eigenen Vorstellungen entwickeln Kinder? Gibt es einen Transfer aus der (formalen) Begrifflichkeit in das sprachliche Handeln? Inwieweit muss er trainiert und verstärkt zum Unterrichtsinhalt werden? (siehe auch 2.5 Konsequenzen für den Unterricht, S. 9) 2.4 Beschreibung der Fähigkeitsniveaus Die Fähigkeitsniveau-Beschreibungen wurden auf der Basis inhaltlicher und theoretischer Vorgaben in Kooperation mit Experten (Fachdidaktiker, Fachwissenschaftler, praktisch tätige Lehrkräfte und Psychologen) und auf der Grundlage empirischer Normierungsstudien im Rahmen der Vergleichsarbeiten 2004 entwickelt und basierend auf den Normierungsergebnissen im Jahr 2005 weiterentwickelt und verfeinert. Die Beschreibungen für den jeweiligen Inhaltsbereich in Deutsch und Mathematik wurden hinsichtlich auf die mit hinreichender Sicherheit zu bewältigenden Anforderungen konkretisiert und Anforderungen in Form von Fähigkeitsniveaus beschrieben. Die für den Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen entwickelte Abstufung der Fähigkeitsniveaus ergibt sich aus der Analyse von schwierigkeitsbestimmenden Aufgabenmerkmalen in Übereinstimmung mit einem psycholinguistischen Modell der Sprachproduktion und des Sprachverstehens. Hierbei werden in erster Linie verschiedene Bewusstheitsgrade unterschieden und die zunächst rein quantitativ formulierten Beschreibungen von Fähigkeitsniveaus anhand der vorliegenden Aufgaben um qualitative Bestimmungen angereichert. In VERA werden wie bisher drei Fähigkeitsniveaus unterschieden, die im Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen durch qualitativ unterschiedliche Strategien des Umgangs mit sprachlichen Phänomenen durch das Kind gekennzeichnet sind. Die Fähigkeiten der jeweils voraus laufenden Fähigkeitsniveaus sind im nächst höheren Niveau eingeschlossen, d.h. die Kinder können die jeweils leichteren Aufgaben mit hinreichender Sicherheit lösen und einmal erworbene Fähigkeiten und Strategien stehen weiterhin zur Verfügung. Fähigkeitsniveau 1: Elementare Fähigkeiten Weitgehend unbewusst vorhandene Fähigkeiten im Werkzeuggebrauch der Sprache sowie die automatische Internalisierung von sprachlichen Strukturen: eindeutige (grammatische) Fehler können spontan korrigiert, Wortbildungen und -formen nach Muster geleistet sowie ein Wort oder Ausdruck in den Kontext angemessen eingesetzt werden. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten weitgehend spontan aus dem Sprachgefühl heraus, allerdings ohne große Überlegung und Bewusstheit. Detailbeschreibungen: Im Rahmen von Auswahlaufgaben werden (einfache) Bedeutungsbeziehungen im Satz erkannt, so dass auf Einzelwörter (aus vertrautem Wortschatz) Rückschlüsse gezogen werden, die dann u.u. auch durch andere ersetzt werden können. Wortgrenzen werden erkannt, wenn das vorgegebene Wortmaterial aus einfachen Wörtern (einer bekannten Wortart) besteht. 6

7 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Bei Wörtern verschiedener Wortartzugehörigkeit kann über die Groß- und Kleinschreibung spontan entschieden werden. Vorgegebenes Wortmaterial kann semantisch geprüft werden, um nicht dazugehörige Wörter zu identifizieren und auszuschließen. Vorgegebene Einzelwörter können in entsprechende passende Kontexte eingeordnet werden. Aufgabenbeispiel: 15. In der folgenden Wortschlange sind die Wortgrenzen verwischt. Trenne mit einem Strich die Wörter voneinander. Anforderung: Die Schülerinnen und Schüler müssen die Wortgrenzen der in einer Wortschlange aneinander gereihten Adjektive spontan erkennen. Sie brauchen dafür keinen Wortartbegriff.! Abgrenzen von Wörtern, isolieren bekannter Adjektive (Semantik) und erkennen typische Wortbildungsphänomene (Morphologie) Aufgabenformat: sonstiges korrekte Lösung: Fähigkeitsniveau 2: Erweiterte Fähigkeiten Implizite Sprachbewusstheit, das sogenannte Monitoring, welches das eigene Sprachhandeln begleitet: Schülerinnen und Schüler arbeiten mit entwickelter Aufmerksamkeit für Sprachphänomene nach inneren Regeln über Sprache (vgl. Eichler, 2004; Eichler, 2005). Die Sprachbewusstheit lässt sich etwa als analytisch geleitetes Sprachgefühl beschreiben. Es enthält selbst erarbeitetes, implizites Wissen über Sprache, welches regelhaft gelebt wird, aber unformuliert bleibt. Detailbeschreibungen: Weniger vertraute Wörter können einer Wortart zugeordnet werden, auch wenn dazu Regelkenntnisse notwendig sind. Wörter aus der Grundform können grammatisch richtig verändert und in einen Lückentext eingesetzt werden. Dazu muss Begriffswissen (z.b. Zeitform: Vergangenheit) bewusst angewandt werden. Wörter einer bekannten Wortart können in eine andere transformiert werden, indem Kenntnisse über Wortbildung und Wortformen ( deklaratives Wissen ) genutzt werden. 7

8 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Aufgabenbeispiel: 25. Bilde zu folgenden Verben (Tunwörter) ein passendes Nomen (Namenwort). Verb Nomen reisen " starten " wandern " Anforderung: Die Schülerinnen und Schüler müssen Wörter einer vorgegebenen Wortart in eine andere vorgegebene transformieren, indem sie grammatische Begriffe richtig zuordnen und das Wortmaterial der Aufgabe entsprechend verändern. Dazu werden Kenntnisse der Wortbildung spontan eingesetzt.! Den Begriff Nomen kennen, Nomen ableiten Aufgabenformat: Offene Aufgabe korrekte Lösung: reisen: " die Reise, die/der Reisende, die Reisegruppe, das Reisen starten: " der Start, der/die Starter, der Startblock, das Starten wandern: " die Wanderung, der/die Wanderer, die Wanderkarte die Wanderin, das Wandern der Wandertag weitere Erläuterungen: Die Verben können auch ohne angegebenen Artikel nominalisiert werden, müssen dann allerdings groß geschrieben sein. Fähigkeitsniveau 3: Fortgeschrittene Fähigkeiten Explizite Sprachbewusstheit, das aktive Umgehen mit grammatischen Begrifflichkeiten in funktionaler Verwendung: Die Schülerinnen und Schüler können auch im Rahmen offener Aufgaben komplexe grammatische und stilistische Phänomene erfolgreich bearbeiten. Sie handeln überlegt und wenden das im Unterricht erworbene Wissen bewusst und zielgerichtet an. So ist beispielsweise die Untersuchung auf die Funktion eines sprachlichen Mittels oder einer Form möglich. Die Sprachbewusstheit enthält explizit formulierbare Schülervorstellungen über Sprache und Sprachphänomene, im Prinzip die Früchte des Unterrichts in Reflexion über Sprache und Grammatik. Detailbeschreibungen: Wortarten werden auch dann identifiziert, wenn zwischen ähnlichen Alternativen gewählt werden muss. Mehrdeutigkeiten können in eine eindeutige Formulierung überführt werden. Bedeutungsbeziehungen im vorgegebenen Wortmaterial werden durch Vergleichen erkannt und die Zuordnung von Oberbegriffen korrekt durchgeführt. Explizites Wissen über Wortfelder muss aktiv eingesetzt werden, damit Einzelwörter zu einem Wortfeld zusammengefasst werden können. Im Rahmen von Auswahlantworten kann unter bewusster Anwendung expliziten Wissens die richtige Abgrenzung von Satzgliedern geleistet werden. 8

9 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Aufgabenbeispiel: 21. Wörter kann man zu Wortfeldern zusammenfassen. Zu welchem Wortfeld gehören die folgenden Wörter? laufen rennen schleichen schlendern tippeln schlurfen eilen Wortfeld: " Anforderung: Die Schülerinnen und Schüler müssen einen Oberbegriff für das Wortfeld finden, der kein Beispielwort sein darf. Sie müssen den Begriff Wortfeld kennen oder sich diesen durch die Wörtersammlung musterhaft erschließen, indem sie Verben semantisch prüfen und vergleichen.! Oberbegriff formulieren, mit dem Begriff Wortfeld aktiv umgehen Aufgabenformat: Offene Aufgabe korrekte Lösung: Wortfeld: bewegen oder fortbewegen (oder gehen) weitere Erläuterungen: Die Schülerinnen und Schüler müssen erkennen, dass ein neuer Begriff zu formulieren ist, der nicht in der vorgegebenen Wörterreihe enthalten ist. Sie fassen die Wörter durch den Oberbegriff semantisch zusammen. 2.5 Konsequenzen für den Unterricht In Sprache und Sprachgebrauch untersuchen lernen die Schülerinnen und Schüler sprachliche Strukturen und grammatische Begriffe kennen und untersuchen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen und Sprachvarianten. Sie erhalten Methoden und Arbeitstechniken für die Untersuchung von sprachlicher Verständigung in Wörtern, Sätzen und Texten und mündlicher Kommunikation. Dementsprechend sind die Kompetenzbereiche im Sinne eines integrativen Deutschunterrichts aufeinander bezogen : die bereits erwähnte Beziehung zu den anderen Bereichen ist in Abbildung 2 dargestellt. Sprechen und Zuhören Schreiben Lesen mit Texten und Medien umgehen Methoden und Arbeitstechniken Sprache und Sprachgebrauch untersuchen # grundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe kennen # sprachliche Verständigung untersuchen # an Wörtern, Sätzen, Texten arbeiten # Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken Abbildung 2: Inhaltsbereiche der nationalen Bildungsstandards für den Primarbereich mit Fokus auf Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Ziel ist es, dass die Schülerinnen und Schüler Einsicht in den Aufbau und die Funktion von Sprache gewinnen, Einsichten in die grammatische Struktur der Sprache bekommen, 9

10 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen grammatische Phänomene erkennen und für das eigene Sprachhandeln nutzen, Vielfalt und Wirkung sprachlicher Mittel reflektieren, Bedeutung sprachlicher Mittel für die Verständigung erkennen. Die Unterrichtsgestaltung sollte dem induktiven Lernweg und den inneren Vorstellungen der Kinder folgen. Die Lernsituationen sollen Beobachten, Ausprobieren, Experimentieren und Spielen mit Sprache ermöglichen. Der Lernprozess führt von eigenen Regelbildungen und Bezeichnungen zum Verstehen und Verwenden der sprachlichen Strukturen und der Fachbegriffe. Grundschülerinnen und Grundschüler verfügen bereits (teilweise unbewusst) über einen beträchtlichen aktiven Wortschatz, der im Laufe der weiteren Schulzeit noch ständig erweitert wird. Es wird angenommen, dass Kinder im Alter von zwei Jahren durchschnittlich 500 Wörter und im Alter von fünf Jahren etwa 3000 Wörter beherrschen. Mit der Einschulung beginnt eine explosionsartige Wortschatzerweiterung, so dass im Alter von sieben Jahren bereits über weit mehr als 7000 Wörter verfügt werden kann. Dieser Wortschatz ist so umfangreich, dass nicht alle Wörter jederzeit explizit abrufbar sind. Deshalb ist es umso wichtiger, über Wörter nachzudenken, Bauprinzipien zu kennen und zu wissen, wie einzelne Wörter untereinander vernetzt sind. Es gilt zu erkennen, wie sich Wörter z.b. bei ihrer Verwendung im Satz verändern oder welche Wortbildungsprinzipien Anwendung finden. Der Umgang mit Wörtern wird erleichtert, wenn man weiß, in welcher Hinsicht sie sich gleich oder nicht gleich verhalten oder wie Wortbedeutungen aus dem Kontext zu erschließen sind (Eisenberg & Linke, 1996). Um die Laut- und Buchstabenstruktur und die Ebenen Wort, Satz, Text näher kennen zu lernen, können eigene Sprachverwendung sowie von den Lernenden verfasste Texte im Unterricht thematisiert werden. Der Weg führt von vielfältigen Erfahrungen im Umgang mit Sprache zur Systematisierung. Grammatik bekommt Sinn für die Lernenden, wenn sie nützlich ist, z.b. beim Verfassen und Überarbeiten von Texten, beim richtigen Schreiben, beim Ordnen der Vielfalt in überschaubare Strukturen und auch beim Erlernen einer Fremdsprache. Beim Erwerb der ersten Fremdsprache nimmt die Sprachbetrachtung eine tragende Rolle ein: Die Schülerinnen und Schüler erlernen diese auch vor dem Hintergrund der Eigensprache, d.h. durch Vergleichen, dem Erkennen von Unterschieden, der bewussten Übersetzung. Die Verfügung über grammatische Begriffe und Methoden der Sprachanalyse ist wesentlicher Bestandteil der kognitiven Begleitung des Erwerbsprozesses. Die in den Vergleichsarbeiten enthaltenen Aufgaben zum Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen bewegen sich hauptsächlich auf der Wort(schatz)ebene, da diese Vorrang im Primarunterricht sowie im Fremdsprachenunterricht der Grundschule besitzt. Die Aufgaben thematisieren in Anlehnung an das übergeordnete Thema Adams erste Karawane die Vernetzung von Wörtern über Bedeutungsrelationen (Synonymie, Antonymie: z.b. Aufgaben 14 und 22) über Merkmale (Wortfelder: z.b. Aufgaben 19 und 21) bzw. ihre Bildungsmöglichkeiten durch Zusammensetzung (Komposita: z.b. Aufgabe 26) Ableitung (Derivation: z.b. Aufgabe 25) Flexion (Tempus: z.b. Aufgabe 23) sowie ihre Wortartzugehörigkeit (z.b. Aufgabe 16). 10

11 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen Die Einbettung in syntaktische Zusammenhänge findet sich z.b. im Ansatz in den Aufgaben 23, 24 und 26. Hier geht es darum, dass nicht nur die Bedeutung von Einzelwörtern relevant ist, sondern nach welchem Prinzip, welchen Formveränderungen, welchen Bedeutungsrelationen sie sich in Sätze einfügen. Es wird also nicht nur abstraktes deklaratives Wissen abgefragt, sondern auch, wie es aufgabengerecht anzuwenden ist. Das Wissen um die Veränderbarkeit unseres Wortschatzes schließt ein, dass es Wörter gibt, die man heute nicht mehr bzw. nur regional verwendet (zum Beispiel zetern in Aufgabe 20) bzw. dass die Möglichkeit besteht, situativ neue Wörter zu bilden. Dazu bedarf es der Kenntnis aktiver Wortbildungsmittel. Neben die unsystematische Wortschatzvermittlung, also die ständige Rezeption mündlicher und schriftlicher Texte in Alltag und Schule, muss die systematische treten, in der geplant und gezielt Strukturen des Sprachsystems aufgedeckt und bewusst gemacht werden. Nur so kann ein Blick auf den reichhaltigen und veränderbaren Wortschatz forciert werden. Dadurch wird es auch für Schülerinnen und Schüler sinnvoll, grammatische Begriffe im reflektierten Sprachgebrauch anzuwenden und Sprache und Sprachgebrauch damit zu untersuchen. Eine zeitgemäße Didaktik verlangt, Schülerinnen und Schüler in der Sprachbetrachtung über das deklarative Wissen (z.b. Kennen und Zuordnen von Wortarten) hinaus zum aktiven Umgang mit begrifflichem Wissen zu führen. Hierzu bieten sich z.b. folgende Übungsformen an: in eigenen und fremden Texten Fehler korrigieren Umstell-, Ersatz- und Klangprobe einsetzen sprachliche Bilder, Redewendungen erschließen Erstellen von Wortsammlungen (Wortfelder, Oberbegriffe, Stilvarianten etc.) verschiedene Formen von Sprachspielen anbieten/einsetzen Varianten im Sprachgebrauch sammeln und prüfen Mehrdeutigkeiten bewusst machen und aufheben, Stilentscheidungen treffen Redewendung der Woche oder Wortfeldarbeit zur Wortschatzerweiterung thematisieren pragmatisch korrekt formulieren, z.b. Interview-Fragen stellen und/oder beantworten Leistung eines sprachlichen Mittels erkennen, z.b. in Gedichten, in eigenen Texten oder Sachtexten. Das schließt u.a. folgende Tätigkeiten ein: Hypothesen bilden und überprüfen von Bekanntem auf Unbekanntes schließen Wesentliches erkennen Erkanntes verallgemeinern und auf anderes übertragen. Auch beim Üben des richtigen Schreibens von Wörtern mit Hilfe von Strategien wie der Verlängerung, der Verkürzung und Ableitung spielt der Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen eine große Rolle, um die Rechtschreibbewusstheit der Schülerinnen und Schüler zu fördern. So braucht man z.b. die Unterscheidung der Wortarten, um richtig groß und klein zu schreiben und ein Grundwissen über Satzbau und Satzarten um etwa die Zeichensetzung zu beherrschen. Bei der Entwicklung und Förderung von Rechtschreibbewusstheit spielen die in den Bildungsstan- 11

12 Leseverständnis dards genannten grammatischen Begriffe eine große Rolle. Die Begriffe werden für das richtige Schreiben dienstbar : Dabei sind neben Wort-Wortart-Satz auch Begriffe der Wortform, Wortfamilie und Wortbildung für die Stammwortschreibung hilfreich. Die phonemische Strategie (Laut-Buchstaben-Zuordnung) und die Berücksichtigung orthografischer Regeln und morphematischer Elemente sind Hauptstrategien des richtigen Schreibens in der Grundschule. Sie können immer dann eingesetzt werden, wenn ein Wort orthografisch noch unbekannt ist. Folgende Möglichkeiten können im Rahmen von Sprache und Sprachgebrauch untersuchen für den Rechtschreibunterricht genutzt werden: Vermittlung des Alphabets und der Laut-Buchstaben-Zuordnung Arbeit mit dem Wörterbuch: Wort-Wortform unterscheiden (Grundform-flektierte Form) Fehlerkorrektur in eigenen und fremden Texten Arbeit mit Wortfamilien und Wortbausteinen 3 Leseverständnis Das Verstehen eines komplexen Sachtextes (in den Aufgaben von VERA 2006 mit dem thematischen Rahmen Leben in der Wüste ) erfordert geeignete Lesestrategien, um im Text vorhandene Informationen zu entnehmen, miteinander zu verbinden und zu bewerten. Lesestrategien sind Handlungsfolgen, die in Verbindung mit dem Leseziel oder Leseinteresse ausgewählt und angewendet werden. Sie haben die Funktion, den Leseverstehensprozess zu überwachen und zu steuern. So sind z.b. kompetente Leserinnen und Leser in der Lage, eine bewusste Haltung zum eigenen Lesevorgang einzunehmen (sog. metakognitive Lesestrategien). Sie passen ihr Lesetempo an die Textschwierigkeit an, lesen wiederholt einzelne Textpassagen, erkennen Unklarheiten und markieren wichtige Argumente. Sie erkennen, woran das Nichtverstehen eines Satzes oder Abschnitts liegen kann (z.b. an einem unbekannten Wort) und setzen Strategien ein, um Nichtverstandenes aufzuklären. Durch diese Art der Metakognition (also das Wissen über den aktuellen Verstehensprozess) ist es möglich, das eigene Leseverständnis fortlaufend während des Lesens zu überprüfen. Teil von Lesekompetenz ist demzufolge eine gesicherte Verfügung der Leserin und des Lesers über verschiedene Lesestrategien und zu wissen, wann und unter welchen Umständen es effektiv ist, bestimmte Strategien einzusetzen und welcher Nutzen mit diesen zweckgerichteten Handlungen verbunden ist. Zusätzlich zu den Lesezielen und Leseinteressen wird der Leseprozess durch die jeweilige Textsorte beeinflusst. Kühn und Reding (2005) unterscheiden vor diesem Hintergrund die drei großen Lesestrategien bzw. Lesestile: Globalverstehen: Der bzw. die Lesende verschafft sich einen groben Überblick über Textthemen und inhalte (z.b. Wer schreibt wem, wie, wozu, wann, wo und worüber) Selektives Leseverstehen: Entsprechend der Verstehensabsicht arbeitet der oder die Lesende relevante Textinformationen heraus. Detailverstehen: Der/die Lesende erfasst die Textinformationen auf Einzelwort-Ebene (Wortfür-Wort-Verständnis). 12

13 Leseverständnis 13 In der täglichen Lesepraxis wird eher selten auf Strategien des Detailverstehens zurückgegriffen. Viel mehr reicht es i.d.r. aus, einen Text global oder in Bezug auf relevante Einzelinformationen zu erfassen. In diesem Sinne wurden zu der Textsammlung mit dem Haupttext Adams erste Karawane Aufgaben entwickelt, die neben globalem v.a. selektiv-informierendes Lesen erfordern. Mit diesen Strategien gelingt es in einem Text Schlüsselinformationen zu lokalisieren, Wichtiges von Unwichtigem zu trennen und einen Eindruck über Inhalt und Kernaussagen zu gewinnen. Mit einem Wechsel der Lesehaltung und damit des Lesetempos können Texte entweder rasch überflogen (skimming) und auf bedeutsame Inhalte geprüft werden oder einzelne Textstellen zum besseren Verständnis intensiver gelesen (close reading) werden. Mit erweiterten Fähigkeiten können auch verdeckte Informationen aufgespürt und Beziehungen zwischen den unterschiedlichen Informationen hergestellt werden. Die Bildungsstandards (KMK, 2005) beschreiben im Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen folgende Standards: Über Lesefähigkeiten verfügen: altersgemäße Texte sinnverstehend lesen, lebendige Vorstellungen beim Lesen und Hören literarischer Texte entwickeln (S.11). Über Leseerfahrungen verfügen: verschiedene Sorten von Sach- und Gebrauchstexten kennen; Angebote in Zeitungen und Zeitschriften, in Hörfunk und Fernsehen, auf Ton- und Bildträgern sowie im Netz kennen, nutzen und begründet auswählen; Informationen in Druck und elektronischen Medien suchen (S.12). Texte erschließen: Verfahren zur ersten Orientierung über einen Text nutzen; gezielt einzelne Informationen suchen; Texte genau lesen; Texte mit eigenen Worten wiedergeben; zentrale Aussagen eines Textes erfassen und wiedergeben; Aussagen mit Textstellen belegen; eigene Gedanken zu Texten entwickeln, zu Texten Stellung nehmen und mit anderen über Texte sprechen (S.12). 3.1 Beschreibung der Fähigkeitsniveaus Die Lesefähigkeiten von Schülerinnen und Schülern reichen von grundlegend bis hin zu fortgeschritten. Diese Ausprägung wird im Leseverständnis über drei Fähigkeitsniveaus erfasst und als fachlich definierte Fähigkeiten beschrieben: Fähigkeitsniveau 1: Elementare Fähigkeiten Gewinnung von Einzelinformationen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über elementare Fähigkeiten im Lesen. Die Kulturtechnik des rekodierenden (innerlich mitsprechenden) Wort-zu- Wort Lesens wird bevorzugt eingesetzt. Die Informationsaufnahme ist eher punktuell orientiert: Die Schülerinnen und Schüler verarbeiten und erinnern wörtliche Einzelinformationen und ergänzen diese um Alltagswissen, so dass der Text eher partiell denn als Ganzes verstanden wird. Detailbeschreibungen: Einzelne wörtlich vorgegebene Detailinformationen können in einfachen Zusammenhängen aufgefunden und wiedergegeben werden. Auf Basis von Einzelinformationen aus dem Text oder zugehörigen Bildern können einfache Schlüsse gezogen werden. Dazu wird z.t. auch Welt- bzw. Alltagswissen eingebracht. Es kann angegeben werden, wie einzelne Stellen im Text (unabhängig vom Kontext) verstanden werden. Texte können anhand eigener Vorlieben selektiv beurteilt werden.

14 Leseverständnis Typische Erzählperspektiven können identifiziert werden. Aufgabenbeispiel: 7. Das Kamel ist für die Wüstenvölker ein unentbehrliches Tier. Warum? Kreuze alle richtigen Antworten an. Texttyp: Kamele können längere Zeit ohne Wasser auskommen. Kamele sind wegen ihrer Körpertemperatur die ideale Schlafunterlage. Kamele können sehr gut schwimmen. Kamele können mit Hilfe der Sterne den Weg finden. Kamele können schwere Lasten tragen. Textsammlung Leben in der Wüste : Sachtext mit bildlichen und (z.t. diskontinuierlichen) sachlichen Informationen Aufgabenformat: Mehrfachwahlantworten (multiple choice) Lesestrategie: Selektives, informierendes Lesen Anforderung: Die Schülerinnen und Schüler müssen aus dem Zusatztext ( Wusstest du schon, dass die Kamele ) die geforderten Informationen entnehmen, die in diesem Text bedeutungsgleich formuliert sind. korrekte Lösung: s.o. Möglichkeiten zur Weiterarbeit Einbetten in eine sachunterrichtliche Sequenz Wüste und Nomaden : So kann ein tieferes Verständnis der in den Texten enthaltenen Informationen erreicht werden. Zugleich können neue Sachverhalte besprochen und neue Wörter und Begriffe erlernt werden. Fähigkeitsniveau 2: Erweiterte Fähigkeiten Sinnsuchendes Lesen mit Verknüpfung von mehreren Informationen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über erweiterte Fähigkeiten im Lesen. Sie sind in der Lage Beziehungen und Zusammenhänge im Text zu erkennen, zu deuten und zu bewerten. In der Text-Leser-Interaktion werden eigene Erwartungen an den Text mit Gelesenem und Vorwissen verknüpft. Der Text wird in seiner Hauptaussage verstanden. Das reflektierende Lesen erfolgt bezogen auf einzelne Textteile, wobei die Interpretation nicht über ein vordergründiges Verständnis des Textes hinaus geht. Detailbeschreibungen: Über den Text verteilte (Einzel-)Informationen können gefunden und miteinander verknüpft werden. Diese Informationen können zugeordnet und ggf. von falschen Optionen unterschieden, aber auch mit eigenen Worten wiedergegeben werden. In einer Tabelle können Einzelinformationen erkannt und gezielt daraus entnommen werden. Im Rahmen von Auswahlaufgaben kann angegeben werden, wie einzelne Stellen im Text verstanden werden selbst dann, wenn dazu weitere Informationen im Text herangezogen werden müssen. Nahe liegende Schlüsse können unter Nutzung von einzelnen oder mehreren Informationen im Text und weit verbreitetem Wissen gezogen und/oder mit Textstellen belegt werden. 14

15 Leseverständnis Zentrale Aussagen eines Textes können erkannt und z.b. in Form von Überschriften wiedergegeben werden. Texte können ansatzweise plausibel beurteilt werden: Dabei wird vor allem auf inhaltliche Aspekte und persönliche Vorlieben Bezug genommen. Auffällige Textsorten wie z.b. Gedicht können erkannt werden. Bei einzelnen unbekannten Wörtern werden Lexikoneinträge oder Internettexte erfolgreich als Hilfsmittel für das Verstehen genutzt. Aufgabenbeispiel: 12. Der Text lässt Fragen offen. Schreibe eine Frage auf, die du beantwortet haben möchtest. " Wie orientiert man sich in der Wüste am Tag, wenn keine Sterne zu sehen sind? oder Wo übernachtet man in der Wüste? oder Wie viele Wüsten gibt es auf der Erde? Texttyp: Textsammlung Leben in der Wüste : Sachtext mit bildlichen und (z.t. diskontinuierlichen) sachlichen Informationen Aufgabenformat: Offene Antwort Lesestrategie: Globales, selektives, reflektierendes Lesen Anforderung: Die Schülerinnen und Schüler müssen eine Frage formulieren, die deutlichen Textbezug aufweist und nicht bereits durch genaues Lesen mit Hilfe des Textes oder des Lexikons beantwortet werden kann. korrekte Lösung: s.o. Möglichkeiten zur Weiterarbeit Weiterführende Einzelfragen zu einem Text sammeln und im Unterrichtsgespräch zu einem vertieften Verständnis des Textes zusammenführen. Fähigkeitsniveau 3: Fortgeschrittene Fähigkeiten Überwiegend reflektiertes Lesen mit komplexeren Schlussfolgerungen und Interpretationen: Schülerinnen und Schüler verstehen altersangemessene Texte in ihrer Gesamtheit und Komplexität. Sie können überfliegend lesen und verknüpfen unterschiedliche Informationen mit speziellem Vor-, Sach- und Weltwissen und bewerten die zentralen Aussagen. Das reflektierende Lesen wird weiter ausgebildet, so dass Schlüsse, die über den eigentlichen Text hinausgehen, gezogen werden können. Die Schülerinnen und Schüler interpretieren gezielt einzelne Textstellen, um ein Gesamtverständnis des Textes zu bekommen. Die Text-Leser-Interaktion ist weiter ausgebildet, der Text wird auch als kommunikatives Ereignis verstanden. Detailbeschreibungen: Über den Text oder mehrere Texte verteilte Informationen können lokalisiert, zugeordnet und zusammengefasst werden. Das gelingt auch, wenn diese Informationen in der Aufgabenstellung weder wortgleich noch sinngemäß vorkommen. Aus diskontinuierlichen Sachtexten, wie z.b. Tabellen oder Abbildungen, können gezielt Informationen wiedergegeben und interpretiert werden. 15

16 Leseverständnis Das Gesamtverständnis eines Textes kann formuliert und für Schlussfolgerungen genutzt werden. Komplexere Schlussfolgerungen können gezogen und dargestellt werden, auch wenn ein Kurztext zu schreiben ist. Dazu wird spezielleres Sach- und manchmal auch Sprachwissen benötigt. Indirekte bzw. weiterführende Botschaften eines Textes können erkannt und für die Ableitung weiterführender Fragestellungen genutzt werden. Texte können angemessen beurteilt werden. Dabei wird neben persönlichen Vorlieben v.a. auf inhaltliche und auf formale Aspekte des Textes Bezug genommen. Aus Teilinformationen, wie z.b. einer Gedichtzeile, kann auf die Textsorte bzw. spezifische Merkmale davon geschlossen werden. Die Bedeutung von Wörtern und Ausdrücken kann mit Hilfsmitteln wie z.b. Lexikon, Internet oder anderen Texten aufgeklärt werden (Recherchieren). Aufgabenbeispiel: 4. Was macht die Karawane an den ersten Stationen der Reise? Schreibe die Antworten auf. Texttyp: # 1. Station: " (Timia) Die Karawane startet in Timia im Air-Gebirge. # 2. Station: " (Oase Bilma) Hier gibt es frisches Wasser und sie kaufen das Salz. # 3. Station: " (Marktstadt Zinder) Sie verkaufen das Salz wieder. Textsammlung Leben in der Wüste : Sachtext mit bildlichen und (z.t. diskontinuierlichen) sachlichen Informationen Aufgabenformat: Offene Antwort Lesestrategie: Selektives, informierendes Lesen Anforderung: Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Reihenfolge der Stationen der Reise entweder im Text oder in der Zusatzinformation Der 200-Kilometer- Treck. Die Beschreibung, was dort im Wesentlichen geschieht, muss wieder im Text erlesen werden. korrekte Lösung: s.o. Es müssen drei Stationen in korrekter Reihenfolge beschrieben werden. Es ist jedoch nicht erforderlich, dass die Stationen explizit genannt werden maßgeblich ist deren richtige Beschreibung. Möglichkeiten zur Weiterarbeit Die Schülerinnen und Schüler zu Gesprächen über verschiedene Texte und über den Themenbereich Karawane, Wüstenreisen oder das Leben der Nomaden anregen. Nutzen visueller Darstellungen für das Verstehen und Wiedergeben des Textes. Evtl. nur Teiltexte vorgeben und weitererzählen lassen (produktive Verfahren). 16

17 Leseverständnis 3.2 Konsequenzen für den Unterricht Lesestrategien kennen und anwenden Lesen als Grundlage für selbstreguliertes Lernen gilt als fächerübergreifende Kompetenz. Insbesondere bei schwachen Leserinnen und Lesern ist jedoch die Fähigkeit zur strategischen Steuerung des eigenen Leseprozesses zu wenig ausgebildet. Das drückt sich u.a. darin aus, dass Verständnisschwierigkeiten während des Lesens nicht erkannt oder ignoriert werden. Ein wesentlicher Bestandteil von Leseunterricht sollte daher schon frühzeitig die Vermittlung und Übung von geeigneten Lese- und damit auch Lernstrategien sein. Dafür bietet sich die Arbeit mit Sachtexten und/oder narrativen Texten an, anhand derer das Wissen über bestimmte Lesestrategien vermittelt und die entsprechenden Handlungsschritte geübt werden. In diesem Zusammenhang sollte den Schülerinnen und Schülern zusätzlich die Bedeutung und der Nutzen dieser Lesestrategien vermittelt werden. Zu den zu vermittelnden Fähigkeiten, Techniken und Strategien zählen in Anlehnung an Kühn und Reding (2005): Texte flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv, navigierend lesen, Leseerwartung nutzen (mit Hilfe von Bildern und Überschriften wie z.b. Adams erste Karawane ) Wortbedeutungen aus dem Kontext klären (z.b. Karawane, Oase, Nomaden) Verfahren der Textstrukturierung kennen und selbstständig anwenden, z.b. # Randbemerkungen setzen # Stichwörter notieren # Symbole finden und nutzen # Farbmarkierungen setzen # Unterstreichungen vornehmen # wesentliche Textstellen kennzeichnen # Bezüge zwischen Textteilen herstellen # Fragen aus dem Text ableiten und beantworten # Informationen entnehmen, Textaussagen erklären und konkretisieren # Stichwörter formulieren # Texte und Textabschnitte zusammenfassen # Informationen ordnen, vergleichen, prüfen, ergänzen # Inhalte mit eigenen Worten wiedergeben oder veranschaulichen diskontinuierliche Texte auswerten (z.b. Tabellen, Schaubilder, Webseiten) literarische Texte lesen, bewerten und nutzen, indem eigene Deutungen des Textes entwickelt und am Text belegt werden. Zusammenhang zwischen Intentionen des Autors, Textmerkmalen, Leseerwartung und Wirkung erkennen Textschemata erfassen (z.b. Textsorte Tagebuch erkennen, Aufbau des Textes nachvollziehen) 17

18 Leseverständnis Lesestrategien ausbauen und vertiefen Die o.g. Techniken und Strategien bilden die Grundlage für die Ziele im Bereich Texte erschließen, die in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch formuliert wurden. Zur Unterstützung der schulischen Weiterarbeit werden abschließend Maßnahmen zur Vertiefung der Lesefähigkeit vorgeschlagen, die auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen (siehe auch Projektgruppe VERA- Deutsch, 2005): Individual- bzw. Klassenebene: Erfassung individueller Fortschritte durch produktorientierten Umgang mit den Texten Auswertung von Lesetagebüchern der Schülerinnen und Schüler, unterrichtsbegleitende Beobachtungen, Leseangebote mit unterschiedlichen Textsorten, die den Einsatz unterschiedlicher Lesestrategien erfordern. einer Kommunikation über Texte, d.h. Kritik an Texten zulassen und produktiv nutzen (gemeinsames Erfassen, Erschließen, Werten und Beurteilen von Texten). Schulebene: Entwicklung einer schuleigenen Lesekultur Hierzu gehören die intensive Zusammenarbeit aller Lehrer, die gemeinsam arbeiten an der Diagnose und Kontrolle von Lese- und Sprachleistungen, der Entwicklung einer Aufgabenkultur, Ausgestaltung von Leseprojekten sowie schulinternen Arbeitsplänen. Elternebene: In vielen Studien wurde und wird die Bedeutung der Elternhäuser für die erfolgreiche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler betont. Ein großer Teil der Lernvoraussetzungen eines Kindes kann auf familiäre Lernbedingungen zurückgeführt werden. Dabei spielt die Lernumwelt der Familie auch im Grundschulalter eine große Rolle. Dabei haben Familie und Schule zum Teil getrennt zu bewältigende, zum Teil gemeinsam zu verantwortende Aufgaben oder Probleme (Krumm, 2001). Daraus resultiert die Forderung nach Chancenausgleich, die in mittlerweile zahlreichen Lehrplänen festgeschrieben ist. Hierzu können gehören, z.b.: Elternabende zur Information zum Thema Lesen Leseeltern für die Begleitung von Lesefördermaßnahmen oder zur Förderung von Lesemotivation Literatur- und Medienlisten für Eltern Kinder lesen für Eltern Eltern lesen für Kinder Lesepatenschaften für die individuelle Begleitung Lesefeste mit Eltern. 18

19 Literatur 4 Literatur Bosse, H & Renner, U. (1999). Literaturwissenschaft - Einführung in ein Sprachspiel. Reihe Grundkurs, Band 3. Freiburg i.b.: Rombach. Eichler, W. (1999). Grammatikunterricht. In Günter Lange et al. Taschenbuch des Deutschunterrichts. Schneider Verlag: Hohengehren. Eichler, W. (2004a). Sprachbewusstheit und grammatisches Wissen. Grundschule, 10, Eichler, W. (2004b). Sprachbewusstheit und Orthografieerwerb. in A. Bremerich Vos (Hrsg.). Neue Beiträge zur Rechtschreibtheorie und -didaktik - Festschrift für Carl Ludwig Naumann zum 60. Geburtstag (S ), Freiburg i.b.: Fillibach. Eichler, W. & Nold, G. (2006). Sprachbewusstheit. In E. Klieme & B. Beck (Hrsg.), Sprachliche Kompetenzen - Konzepte und Messung (S ). Weinheim: Beltz. Eisenberg, P. & Linke, A. (1996). Basisartikel Wörter. Praxis Deutsch, 139, Hosenfeld, I., Groß Ophoff, J. & Bittins, P. (2006). Vergleichsarbeiten und Schulentwicklung (Schulmanagement Handbuch, Vol. 118). München: Oldenbourg Schulbuchverlag. Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H.-E. & Vollmer, H. J. (2003). Expertise Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Krumm, V. (2001). Das Verhältnis von Elternhaus und Schule. In L. Roth (Hrsg.), Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis (2. Aufl., S ). München: Oldenbourg. Kühn, P. & Reding, P. (2005). Lesekompetenz-Tests für die Klasse 4. Donauwörth: Auer Verlag GmbH. Projektgruppe VERA-Deutsch. (2005). Didaktische Erläuterungen Lesen. Landau. Ulrich, W. (2001). Didaktik der deutschen Sprache. Ein Arbeits- und Studienbuch in drei Bänden. Texte - Materialien - Reflexionen. Stuttgart: Klett. Wedel-Wolff, A. (2002). Üben im Leseunterricht der Grundschule - Lesespiele in Verbindung mit der Erarbeitung von Satzarten und Wortarten. Braunschweig: Westermann. 19